Diferentseeritud (eri)haridus. Praegu on kuulmispuudega laste parandusravi levinuim vorm erilasteaedades ja -koolides ning massiõppeasutuste erirühmades ja klassides. Nad viivad läbi sihipärast tööd kuulmispuudega laste kasvatamisel ja harimisel alates 1,5–2 aastast. Pedagoogiline mõju on suunatud ealistele iseärasustele vastava tagamisele üldine areng laps (tema motoorne, emotsionaalne-tahtlik ja intellektuaalne sfäär), s.o. see viiakse läbi samades suundades nagu lasteaedades kuulmistele lastele. Kogu õppeprotsessi vältel pööratakse erilist tähelepanu laste kõne arendamisele, nende jääkkuulmisele, kõne häälduspoole kujunemisele. Alates kahest eluaastast alustatakse sihipärast tööd kurtide laste lugemise ja kirjutamise õpetamisel (lugemine ja kirjutamine trükitähtedega) – see on vajalik tagamaks, et laps saab lugemise kaudu kõnest täielikult aru ja taasesitab selle täielikult kirjutamise kaudu. Kõik erikoolid korraldavad kuulmispuudega lastele sihipärast arendavat õpet, mis on suunatud nende laiaulatuslikule sotsialiseerumisele, lapse isiksuse igakülgsele arendamisele, kuulmispuude korrigeerimise tagamisele.

Arvestades kõike positiivset lapse üldisele arengule, mis toob endaga kaasa tema kasvatamise ja koolituse spetsiaalses asutuses, tuleb siiski märkida negatiivseid tagajärgi. Massilasteaed või -kool asub tavaliselt selle maja lähedal, kus laps elab, seetõttu pole teda igapäevaselt külastades ära lõigatud oma perest, õue sõpradest, naabritest. Erilasteaedade ja kuulmispuudega laste koolide puhul see nii ei ole. Tänu sellele, püsivad rikkumised kuulmislangus lastel on suhteliselt haruldane (umbes 0,2% juhtudest), igas piirkonnas ei ole reeglina rohkem kui kaks sellist asutust, seetõttu elab enamik lapsi neist kaugel. Seetõttu on kõik kurtidele ja vaegkuuljatele mõeldud eriasutused internaatkoolid. Tavaliselt viivad vanemad lapsed koju vaid nädalavahetustel. Paljudel juhtudel tuleb laps asutuse kauguse tõttu koju vaid talve- ja suvevaheajal.

Seega eraldab haridus eriasutuses pikaks ajaks lapse perekonnast, sugulastest, kuuljatest eakaaslastest. Lisaks on laps terve nädala või palju pikema aja sunnitud pidevalt viibima vaegkuuljate ja seetõttu halvasti kõnelevate laste seas.

Loogiline samm kuulmispuudega laste korrigeerivas ravis oli integreeritud haridus ja koolitus, st. kuulmispuudega laste koolitamine normaalselt kuulvate eakaaslaste rühmas.

Defektoloogia ja paranduspedagoogika maailmas käsitletakse kõige teravamalt kuulmispuudega laste integreeritud hariduse küsimust. Mitu aastat on eriharidus olemas, sama palju aastaid õpib osa kurtidest koos kuuljatega. Paljudel defektoloogidel (sh E.I. Leonhardil) on rikkalik praktiline kogemus kuulmispuudega laste massikooliks ettevalmistamisel. Venemaa Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituut on osana arengupuudega laste eriabi süsteemi täiustamisest viimastel aastatel sihikindlalt välja töötanud erinevaid integreeritud hariduse mudeleid diferentseeritud osana. Alanud on kriteeriumide väljatöötamine nende laste valikuks, kellele saab soovitada integreeritud õpet, võttes arvesse nende vanust, esmase defekti olemust ja teisejärguliste avaldumise tunnuseid, aga ka sotsiaalset keskkonda ja õppimisvõimalusi. tõhus korrigeeriv abi; loodud juhised ja programmid õpetajatele, nii eri- kui massilasteaedadele ja -koolidele. Kuulmispuudega laste integreeritud hariduse mudelitena tegutsevad praegu mitmed lasteaiad ja riigikoolid Moskvas ja Peterburis, lastekodu kurtidele koolieelikutele Kolomnas ja lastekodu nr 3 Arhangelskis.

Normaalselt arenevate ja arengupuudega laste ühiseks hariduse üheks võimaluseks võivad olla spetsiaalsed koolieelsed rühmad ja klassid massilasteaedades ja -koolides, millesse integreeritakse sihikindlalt:

Kombineeritud - laps õpib tervete laste rühmas, saades samal ajal süstemaatilist ja piisavat korrigeerivat abi erirühma õpetaja-defektoloogilt;

Osaline – üksikud lapsed veedavad osa päevast tavarühmades;

Ajutine - eri- ja massirühmade lapsed ühinevad erinevateks üritusteks, jalutuskäikudeks, puhkuseks, võistlusteks.

Täieliku integratsiooni korral saavad arengupuudega lapsed tavalistesse massiasutustesse korraga 1-2 inimest. Parandusabi osutavad sellistele lastele vajadusel tavaliselt vanemad spetsialistide järelevalve all.

Kuid ärge unustage, et täielik või kombineeritud integratsioon võib olla tõhus ainult osa hilinenud kurtidest, vaegkuuljatest ja kurtidest lastest. Need koolieelikud ja koolilapsed peaksid oskama kasutada üksikasjalikku fraasikõnet, rääkima selgelt ja mõistma hästi neile suunatud kõnet. Nad peavad olema selleks õppevormiks psühholoogiliselt ette valmistatud ning saama süstemaatiliselt abi ja psühholoogilist tuge.

Tahaksin üksikasjalikumalt kirjeldada säravaid tulemusi kuulmispuudega laste integreerimisel ja kohanemisel, mis on saadud aastatepikkuse raske tööga Arhangelskis: kuulmispuudega laste rühma aastate jooksul lasteaias nr 135 ja lastekodu nr 3, väike hulk kuulmispuudega lapsi, kes on programmi hästi omandanud, saadeti STK otsusel regulaarselt riigikoolidesse. Need poisid lõpetasid edukalt õpingud riigikoolis, kaks neist on lõpetanud Arhangelski meditsiinikolledži ja töötavad oma erialadel linna polikliinikutes.

Aastal 1994 aastal lastekodu avati 1. klass kuulmispuudega lastele eesmärgiga integreerida neid edasi massikooli. Nende hulgas oli mitmeid olulise kuulmislangusega lapsi, kuid kuulmistaju arendamisel tehtud suure töö tulemusena kohanesid nad hästi individuaalsete kuuldeaparaatidega. STK märkis nende laste psühhofüüsilise arengu kõrget taset, neil kõigil oli üksikasjalik fraasiline kõne, nad said suhteliselt hästi aru täiskasvanute ja neile suunatud laste kõnest ning rääkisid ka üsna selgelt, teistele arusaadavalt. Enne kooli astumist õppisid nad kõik 3-4 aastat lastekodus. Kõigi nende laste lastekodus õppimise aastate jooksul Kompleksne lähenemine taastusravile ja sotsiaalsele kohanemisele läbi kuulmispuudega laste ja kuuljatega ühise puhkuse korraldamise suvel. Kuulmispuudega lapsed leidsid laagris uusi sõpru. Pidevalt kuuljate ringis olles suhtlesid kurdid lapsed oma eakaaslaste ja täiskasvanutega, õppisid üksteist mõistma ning vaba õhkkond tõi kõik kokku ning aitas kaasa kurtide suhtlemisvõimete arendamisele ja sotsiaalsete võimete täiendamisele. ja emotsionaalne kogemus. Korraldati ka ühiskohtumisi kuuljatega ja muuseumikülastusi. Täiendava õppe klassid olid pidevalt planeeritud - Täiendava õppekeskuse teatrirühm. Lapsed tegelesid spordiosadega.

Selle tulemusena muutusid lapsed suhtlemisaltimaks, kehalise puude tõttu vähem ebakindlaks, kuuljate inimestega suhtlemine rikastas nende sõnavara ja paranes neile adresseeritud kõne mõistmine; lapsed hakkasid oma võimeid objektiivselt hindama, mitmesugused tegevused võimaldasid täielikult realiseerida laste loomingulisi võimeid. Pärast põhikooli lõpetamist läksid lapsed 5. massikooli 5. klassi.

Massikooli õpetajad jäid "ebastandardsete" lastega rahule. Nähes nende soovi materjalist aru saada, õppida olema nagu kõik teised, suhtlema omavahel mitte žestidega, vaid sõnadega, püüdsid õpetajad leida neile lähenemist, mõista nende raskusi. Paljud kooli õpetajad ei osanud kunagi varem arvata, et kuulmispuudega lapsed oskavad ka laulda, tantsida ja kuulmiskaaslaste seas kohaneda.

Igal aastal muutub Arhangelskis kuulmispuudega laste integratsioonitase tõhusamaks. Arvestades juba kogunenud kurtide laste sotsiaalse kohanemise töökogemust, jätkub töö ka praegu.

Järeldused: kuulmispuudega laste integreerimisega tuleks alustada koolieelses eas. Soovitatav on luua erinevaid integratsioonimudeleid, mis oleksid tõhusad kurtidele lastele, kellel on erinev psühhofüüsilise ja kuulmisarengu tase.

Oluline on rõhutada, et vaatamata kuulmispuudega laste lõimumise positiivsele kogemusele ei ole riigi haridussüsteem praegu üldiselt valmis integratsiooni põhimõtet rakendama. Integreeritud hariduse sihipäraseks laienemiseks ja tulemuslikuks toimimiseks on vaja korraldada erikoolitusi massiliste koolieelsete lasteasutuste ja kooliasutuste õpetajatele, defektoloogidele, korraldada vajalik režiim, kutseõpe, töötada välja lõimumise õigusküsimused (vajalik on lõimunud lapse staatuse õiguslikult kindlaks määrama). Integratsiooni tunnustamine siseriikliku süsteemi arengu praeguse etapi ühe juhtiva suundumusena eriharidus ei tähenda mingil juhul vajadust kärpida kuulmispuudega laste diferentseeritud õppesüsteemi. Vastupidi, tõhus integratsioon on võimalik ainult massi- ja erihariduse süsteemide pideva täiustamise tingimustes.

Tegevusprotsessis, st inimese aktiivses suhtluses ümbritseva reaalsusega, paranevad vaimsed protsessid, tunnetusvormide rikastamine ja komplitseerimine, sotsiaalse kogemuse assimilatsioon.

Objektiivse tegevuse arendamisele eelneb pikk periood objektidega toimingute valdamist - haaramine, mittespetsiifilised ja spetsiifilised manipulatsioonid, objektide kasutamine vastavalt nendele. funktsionaalne eesmärk ja teatud tegutsemisviisi valdamine sotsiaalses kogemuses fikseeritud objektidega.

Kuulmispuudega lastel toimub üleminek mittespetsiifilistelt manipulatsioonidelt konkreetsetele, tegelikele objektiivsetele tegevustele aeglasemalt kui kuuljatel. Eriväljaõppeta kurtidel lastel on see areng aeglane ja ebaühtlane. A. Wengeri, G. Võgotski, E. Leonhardi sõnul ilmnevad teatud tüüpi toimingud neis alles kahe kuni kahe ja poole aasta pärast ning isegi enne koolieas. Lapsed teevad ainult mõningaid toiminguid, enamasti tuttavate objektidega.

Kurtide laste objektiivsete tegude arendamine jätkub koolieelne vanus kui nende tegevusele orienteerumisviisid muutuvad. Kurdid lapsed kogevad kogu eelkooliea jooksul üleminekut primitiivsetelt orienteerumisviisidelt üha keerulisematele. Kuid A. Wengeri sõnul puudub neil piisav üldistus enda kogemusest toimingutest objektidega. Seetõttu ei mõista kuulmispuudega lapsed uues olukorras vahendite kasutamise vajadust. Nad püüavad jõuda otse eesmärgini, kasutades ebaadekvaatseid katseid (näiteks üritavad visata lauda, ​​tõugates selle vastasotsas lebavat palli) ega pööra tähelepanu objektidele, mida saab kasutada tööriistana (näiteks kepp). ). Juhtudel, kui kurdid koolieelikud mõistavad relvade kasutamise vajadust, ei suuda nad neid alati keskkonnast leida. Selle põhjuseks on madal orienteerituse tase, objektide omaduste ebapiisav valik, nende korrelatsiooni keerukus.

Tänu objektiivsele tegevusele areneb kurtidel lapsel igasugune taju, peamiselt visuaalne, millele ta objektiivsete toimingute elluviimisel tugineb; liigutused arenevad ja muutuvad keerukamaks, kujuneb geneetiliselt originaalne mõtlemistüüp - visuaal-efektiivne.

Rollimäng on koolieelses eas laste juhtiv tegevus. Kuulmispuudega laste rollimängu arendamisel täheldatakse mitmeid tunnuseid.

Sisu järgi rollimängud kurdid eelkooliealised lapsed on sarnased kuuljate laste mängudega (G. Vygodskaya). Kurtide laste mängud kajastavad täiskasvanute elu, nende tegevusi ja suhteid selle tegevuse käigus. Kurdid lapsed mängivad, kasutades muljete ringi, mida nad ümbritsevast elust saavad. Kuid kuna kurtide laste maailma tajumine toimub piiratud verbaalse suhtluse tingimustes, ei saa eeldada kurtide ja kuuljate mängude sisu täielikku sarnasust. Kurdid eelkooliealised lapsed viibivad objektitöötlusmängude staadiumis kauem kui kuulmine ja nende lugude mängud identsed ja lihtsamad kui nende säilinud kuulmisega eakaaslased. Kurdid lapsed ei suuda alati varjatud tähendust iseseisvalt mõista, kuid nad peegeldavad mängudes visuaalseid objekti tegevusi. Kurdid eelkooliealised lapsed on reaalsusmängus altid pedantsele, sõnasõnalisele refleksioonile. Kõnearengu hilinemise tõttu osutub mängus reaalsuse üldistamise ja loomingulise kajastamise võime üsna piiratuks.

Kõige sagedamini võib kurtide laste mängudes tuvastada kalduvust stereotüüpsetele tegudele. Lapsed kordavad mehaaniliselt samu tegusid, sõnu ja rolle. Nad püüavad taastada tingimused, milles see mäng varem toimus.

Kurtide laste mängudes täheldatakse tegevuste mehaanilist jäljendamist. Ühel lapsel tasub mingit mängu alustada, kuna selles on kohe mitu "järgijat", kes hakkavad teda pimesi jäljendama. Järgides ei too laps enamasti endalt mängu ainsatki detaili. Imitatsioon on eriti väljendunud lastel, kuid vanemate eelkooliealiste laste mäng ei ole ilma matkimiselementideta.

Kurtidel lastel on raskusi esemete asendamisega. Isegi funktsionaalselt asenduseks sobivat eset ei kasuta kurt laps alati. Kui täiskasvanu nimetas pliiatsit lusikaks või kuubikut triikrauaks ja laps nõustus seda eset nii nimetama, ei tähenda see sugugi, et ta hakkab pliiatsiga “sööma” või kuubikut “silitama”. Kurdi lapse sõna (uus nimi) ei dikteeri veel objektiga toimimise viisi. Täiskasvanu pakutud objektile uue nime ametlikult vastu võttes ei käitu kurdid lapsed mitmel juhul mitte selle objekti uue nime, vaid selle omaduste järgi.

Kurtidele lastele on omane, et meisterdamise käigus mängutegevus nende tegevused muutuvad üksikasjalikumaks, täielikumaks, täidetakse üksikasjadega, üksikasjadega. Seega ei piirdu laps nukku toites enam ainult lusika suhu toomisega. Eelnevalt valab ta toidu pannilt taldrikule, segab toitu, puhub peale, et nukk ära ei kõrbeks, kallab pannilt lisandi ja toidab uuesti jne.

Kuna kurt laps on kujutlusvõimega alaarenenud, ei saa ta rolli loovalt siseneda. Algkoolieas kujundavad lapsed õppetegevuse. Kurtide nooremate kooliõpilaste haridustegevuse kujunemise tunnused on esitatud E. Rechitsky töödes. Tema andmetel täheldatakse kurtidel lastel igasuguseid õppetegevuse motiive. Kurtide õpilaste jaoks on eriti oluline kõrgete hinnete saamisega seotud motivatsioon. Koolituse mõjul suureneb kurtide ja nooremate õpilaste haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni roll, III-IV klassis on see edetabelis teisel kohal.

Kurtide laste vaimse arengu iseärasuste, sealhulgas mõtlemise ja kõne arengu mahajäämuse tõttu täheldatakse kõigi õppetegevuste kujundamisel olulisi raskusi. Kurtide laste õppetegevuse üks olulisi puudusi on see, et nad teevad sageli selliseid õppetegevusi, mis on tingitud soovist rahuldada õpetaja nõudmisi. Seoses vaimsete põhitoimingute arengu mahajäämusega kujunevad kurtidel lastel õppetoimingud aeglasemalt. Õppetoimingud on moodustatud kitsendatud, ebapiisavalt üldistatud alusel, mistõttu kurtidel lastel on raskusi õpitoimingute ülekandmisel uutesse tingimustesse, uutesse õppeülesannetesse.

Oluliseks suunaks kuulmispuude kompenseerimisel ja sotsiaalsel eluga kohanemisel on kuulmispuudega inimeste kaasamine töösse, pakkudes neile elukutse valikuvõimalusi.

Kuulmispuudega laste ja noorukite vaimse arengu selliste tunnuste tõttu nagu vaimsete operatsioonide aeglane areng, eriti analüüs ja süntees, abstraktsioon, on neil raskusi eesmärgi tuvastamisel ja mõistmisel. Töötegevuse käigus püüavad nad võimalikult kiiresti tulemust saavutada, see tähendab eesmärgi saavutamiseks. Kuid neil puudub osavus, keskendumine, võime korreleerida tulevase tulemuse kuvand saadud tootega, oskus analüüsida raskuste põhjuseid. Mõnikord jätavad teismelised ja noormehed kiire tulemuse saavutamiseks tähelepanuta olulised tööoperatsioonid. Kuulmispuudega noorukitel tekib sageli teadlikkus eesmärgi saavutamise kohustusest. Seetõttu on nende tööalaste omaduste täielikuks kujunemiseks vaja kujundada positiivset suhtumist töösse, kujundada sobiv motivatsioon.

Töötegevuse algfaasis on kuulmispuudega inimestel suuri probleeme, eriti inimestevaheliste töösuhete teadvustamisega. Selle põhjuseks on inimestevaheliste suhete ja inimestevahelise taju mehhanismide aeglane kujunemine, nagu eespool käsitletud. Noorukitel ja noortel meestel on inimestevaheliste suhete hindamiskriteeriumid ebapiisavalt kujundatud, nad lähevad töökeskkonnas ettetulevate asjade hindamisel sageli äärmustesse, ei erista piisavalt isiklikke ja ärisuhteid.

Motoorse sfääri arengu tunnused, mis on iseloomulikud kuulmispuudega inimestele, määravad kindlaks nende elukutsete valiku, mida saab neile soovitada. Nende tunnuste hulka kuuluvad näiteks ebapiisavalt täpne koordinatsioon ja liigutuste ebakindlus, raskused staatilise ja dünaamilise tasakaalu säilitamisel, ruumilise orientatsiooni suhteliselt madal tase, mis on üksikute liigutuste sooritamise kiiruse poolest aeglane võrreldes kuuljatega, samuti aeglane. tegevustempo üldiselt, suhteline aeglus motoorsete oskuste omandamises.oskused (A. Rozova).

A. Rozovi töödes on esitatud kuulmispuudega inimeste vaimse arengu tunnuste analüüs, mis võimaldas kindlaks teha piirangud kutsealade valikul ja soovitustel: elukutsed, mille puhul on töö ajal vaja kuulmiskontrolli ( näiteks seadmete seadistamine) ei ole soovitatav tootmine ja vastavad akustilise signaalimise ohuga kutsealad; vestibulaarse aparatuuri rikkumiste olemasolu näitab, et kõrgusel töötamisega seotud elukutsete jaoks ei ole võimalik anda soovitusi; paljudele kurtidele ei soovitata elukutseid, mis nõuavad pidevat verbaalset kontakti teistega; tuleb valida erialad, mis vastavad konkreetse kuulmispuudega inimese haridustasemele.

Tööalane tegevus, mis hõlmab ka kuulmispuudega kooliõpilasi, peab omama moraalset alust, sotsiaalset tähendust ja pedagoogilist suunitlust konkreetse tulemuse saavutamisele produktiivses töös.

Praegu on kuulmispuudega laste koolitamise ja harimise probleemid muutumas üha olulisemaks. Tänaseks laienevad üldharidusasutustes sisalduvad kuulmispuudega laste õppe- ja kasvatusprotsessid. Üldharidusklassides õppivad kuulmispuudega lapsed , teistega suhtlemiseks ja edukaks õppimiseks on vajalik pidev kuuldeaparaadi kasutamine, spetsiaalne süsteemne korrigeeriv töö kurtide õpetaja ja logopeediga. Selline ühine – kurtide pedagoogiline ja logopeediline – mõju võimaldab tõsta efektiivsust korrigeeriv töö. Selliste laste kuulmistaju arendamine on nende hariduse edukuse üks olulisemaid komponente ega piirdu ainult kooliga. Seda tööd tehakse kodus, perekonnas ja seda korraldab õpetaja. Kõigi õppeaastate jooksul on vajalikud meditsiinilised ennetus- ja ravimeetmed (sh spetsiifilised ravimid, füsioteraapia, eriravi füsioteraapia harjutused ja jne).
Psühholoogiline ja pedagoogiline korrektsioonitöö selliste lastega õppeasutustes on üles ehitatud, võttes arvesse probleeme, mida kuulmispuue põhjustab.

Lae alla:

Eelvaade:

Haridus- ja teadusosakond

Brjanski piirkond

Osariigi autonoomne professionaal haridusasutus"L.Ya.Kuchejevi nimeline Brjanski ehitus- ja tehnikakolledž"

241012, Brjansk, Institutskaya tn., 141, tel (faks) 57-71-71

Metoodiline sõnum teemal:

"Kurtide ja vaegkuuljate lastega töötamise iseärasused"

Koostanud:

tööstuskoolituse meister

GAPOU Brjanski ehitus ja tehnoloogia

L. Ya Kuchejevi nimeline kolledž

Jaskov Vladimir Vladimirovitš

Brjansk 2016

1. Sissejuhatus

2. Laste tunnused ja psühhofüüsilised omadusedkuulmiskahjustused.

3. Kognitiivse sfääri tunnused.

4. Kuulmispuudega lastega töötamise meetodid ja võtted, soovitatavad õppeasutuste õpetajatele ja spetsialistidele

5. Kasutatud kirjanduse loetelu

Sissejuhatus

Praegu on kuulmispuudega laste koolitamise ja harimise probleemid muutumas üha olulisemaks. Tänaseks laienevad üldharidusasutustes sisalduvad kuulmispuudega laste õppe- ja kasvatusprotsessid. Üldharidusklassides õppivad kuulmispuudega lapsed, teistega suhtlemiseks ja edukaks õppimiseks on vajalik pidev kuuldeaparaadi kasutamine, spetsiaalne süsteemne korrigeeriv töö kurtide õpetaja ja logopeediga.Selline ühine - kurtide pedagoogiline ja logopeediline - mõju võimaldab tõsta parandustöö efektiivsust. Selliste laste kuulmistaju arendamine on nende hariduse edu üks olulisemaid komponente ega piirdu ainult kooliga. Seda tööd tehakse kodus, perekonnas ja seda korraldab õpetaja. Kõigi õppeaastate jooksul on vajalikud meditsiinilised ennetus- ja ravimeetmed.(sh spetsiifilised ravimid, füsioteraapia, spetsiaalsed füsioteraapia harjutused jne).
Psühholoogiline ja pedagoogiline korrektsioonitöö selliste lastega õppeasutustes on üles ehitatud, võttes arvesse probleeme, mida kuulmispuue põhjustab.

Laste tunnused ja psühhofüüsilised omadusedkuulmiskahjustused.

Kuulmispuudega lapsi on kaks peamist rühma:

Kurt - lapsed, kelle kuulmispuue ei võimalda kõnet loomulikult tajuda ja seda iseseisvalt valdada. Sõltuvalt kõneseisundist eristati kurtide seas kõneta lapsi - varakult kurt, sündinud kuulmispuudega või kes kaotasid kuulmise enne kõne arengu algust. Teine kategooria - kõnega lapsed - hiline kurt, kes kaotasid kuulmise perioodil, mil nende kõne kujunes.

kuulmispuudega - osalise kuulmispuudega lapsed, kellel on vähemalt minimaalsel määral võimalik iseseisev kõne areng. Kuulmispuudega laste kuulmisseisund on üsna mitmekesine: alates sosistatud kõne tajumise ja mõistmise kergest kahjustusest kuni kõne tajumise ja mõistmise terava piiranguni vestluse helitugevuses.

Sõltuvalt kõne seisundist eristatakse kahte kuulmispuudega laste kategooriat:

• kuulmispuudega lapsed, kellel on kõne raske alaareng (üksikud sõnad, lühikesed, valesti koostatud fraasid, kõne leksikaalse, grammatilise, foneetilise struktuuri jämedad rikkumised);
• kuulmispuudega lapsed, kellel on kõne kerge alaareng (neil on detailne fraasiline kõne, mille grammatiline ülesehitus on kerged kõrvalekalded, foneetiline kujundus).

On olemas kuulmiskahjustuse meditsiiniline klassifikatsioon, milles eristatakse I, II, III ja IV astme kuulmislangust (kuulmislangust) ja kurtust.

Tuleb mõista, et kuulmispuue ei ole ainult kuulmistaju võimaluse kvantitatiivne vähenemine, vaid kvalitatiivsed pöördumatud ja püsivad muutused kuulmissüsteemis, mis mõjutavad kogu lapse vaimset arengut. Seda seletatakse kuulmise rolliga inimese arengus.

Kuulmiskahjustus (esmane defekt) toob kaasa kõne alaarengu (sekundaarne defekt) ja muude ohvriga kaudselt seotud funktsioonide (visuaaltaju, mõtlemine, tähelepanu, mälu) aeglustumise või spetsiifilise arengu, mis pärsib vaimset arengut üldiselt.

Kuulmispuudega lapse vaimne areng toimub piiratud välismõjude ja välismaailmaga kokkupuute eritingimustes. Selle tulemusena on sellise lapse vaimne tegevus lihtsustatud, reaktsioonid välismõjudele muutuvad vähem keerukaks ja mitmekesisemaks.

Kuulmispuudega laste psüühika komponendid arenevad kuulmispuudega laste omast erinevas proportsioonis:

• visuaalsete ja kontseptuaalsete mõtlemisvormide arengu ebaproportsionaalsus;
• kirjaliku kõne ülekaal suulise ees;
• mõnede tajusüsteemide vähearenenud, samas kui teised on suhteliselt terved (naha tundlikkus säilib, korraliku koolituse ja hariduse korral areneb visuaalne taju ja moodustub kuulmistaju);
• vaimse arengu kiiruse muutused võrreldes normaalselt kuulvate lastega: vaimse arengu aeglustumine mõni aeg pärast sündi või pärast kuulmislangust ja kiirenemine järgnevatel perioodidel piisavatel koolitus- ja haridustingimustel.

Seega toob kuulmispuue kaasa kognitiivse ja isikliku sfääri arengu iseärasusi. Kuulmispuudega lastega töötades peab õpetaja teadma ja arvestama neile iseloomulikke kognitiivse ja personaalse sfääri iseärasusi.

Kognitiivse sfääri tunnused.

tähelepanu tunnused.

• vähenenud tähelepanuvõime – kuulmispuudega lapsed saavad korraga vastu võtta vähem elemente;
• väiksem stabiilsus ja sellest tulenevalt suurem väsimus, kuna teavet saadakse kuulmis-visuaalsel alusel. Kuulja õpilane vahetab tunni/tunni ajal analüsaatoreid – lugemisel juht visuaalne analüsaator, materjali selgitamisel - kuuldav. Kuulmispuudega lapsel sellist nihet pole - mõlemad analüsaatorid on pidevalt kaasatud;
• madal ümberlülitumismäär: kuulmispuudega laps vajab teatud aega ühe õppetegevuse lõpetamiseks ja teise juurde liikumiseks;
• raskused tähelepanu jaotamisel: terve kuulmisega koolilaps oskab korraga kuulata ja kirjutada, kuulmispuudega lapsel on tõsised raskused.

mälu funktsioonid.

• kujundlik mälu on paremini arenenud kui verbaalne (kõikides etappides ja igas vanuses);
• verbaalse mälu arengutase sõltub kuulmispuudega lapse sõnavara mahust. Laps vajab palju rohkem aega meeldejätmiseks õppematerjal, peaaegu kõigi kuulmislanguse astmete puhul jääb verbaalne mälu kõvasti maha.

Mõtlemise tunnused.

• kuulmispuudega lastel Põhikool võib-olla visuaal-kujundliku mõtlemise ülekaal verbaalse-loogilise üle;
• verbaal-loogilise mõtlemise arengutase sõltub vaegkuulja õpilase kõne arengust.

Isikliku sfääri tunnused.

Emotsionaalse sfääri arengu tunnused.

• vaegkuulja laps ei mõista alati teiste emotsionaalseid ilminguid konkreetsetes olukordades ega suuda seetõttu neile kaasa tunda;
• kuulmispuudega laps ei suuda väga pikka aega eristada peeneid emotsionaalseid ilminguid ja noorukieas tuleb see eriti esile.

Inimestevahelised suhted.

• vaegkuulja õpilase puhul on õpetajal oluline roll inimestevaheliste suhete kujunemisel (klassikaaslaste hinnangute ja enesehinnangu kujunemisel) pikka aega, kuni vanemate klassideni välja;
• kurtidel ja vaegkuuljatel lastel püsib põhjendamatult kaua kõrgendatud enesehinnang. Seda seletatakse asjaoluga, et nad on juba varasest east peale täiskasvanute poolt oma saavutustele positiivse hinnangu tsoonis;
• agressiivse käitumise võimalik ilming, mis on seotud kuulmispuudega lapse võimete tegeliku hinnanguga õpetaja ja klassikaaslaste poolt;
• prioriteetne suhtlemine õpetajaga ja suhtlemise piiramine klassikaaslastega;
• "mitteagressiivne agressiivsus" - mitteverbaalsete vahendite kasutamine kuulmispuudega lapse poolt vestluskaaslase tähelepanu tõmbamiseks (käest haaramine, õlale koputamine, väga lähedale tulemine, eakaaslase suhu vaatamine jne. .), mida inimeste kuulmine tajub agressiivsuse ilminguna.

Teiste inimestega suhtlemise tunnused.

• vaegkuulval lapsel on teiste kõnet kergem tajuda, kui ta näeb kõneleja nägu hästi;
• sageli on ekslikud vastused või laste vastuste raskused põhjustatud üksikute sõnade leksikaalsete tähenduste teadmatusest, väite võõrast sõnastusest, vestluspartneri ebatavalisest artikulatsioonist;
• vastates küsimusele: "Kas kõik on selge?" kuulmispuudega laps vastab tõenäolisemalt jaatavalt, isegi kui ta temast aru ei saanud;
• kuulmispuudega lapsel on raske pikka monoloogi tajuda ja mõista;
• kogeb dialoogisituatsioonis olulisi raskusi;
• kuulmispuudega lapsel on kuuljatega suhtlemisel psühholoogilised barjäärid.

Õigeaegselt korraldatud vaegkuuljate meditsiiniline korrigeerimine ning psühholoogiline ja pedagoogiline tugi võib suuresti kompenseerida kõrvalekaldeid kurtide ja vaegkuuljate laste vaimses arengus.

Kuulmispuudega lastega töötamise meetodid ja võtted, soovitatavad õppeasutuste õpetajatele ja spetsialistidele.

Kõige spetsiifilisemad kuulmispuudega laste õpetamisel on kõne- ja keeleõppe kujundamisele suunatud meetodid ja võtted. Kuulmispuudega laste kõne kõigi aspektide kujundamise ja täiustamise küsimus on kaasavas praktikas üks olulisemaid. Kuulmispuudega laste kõne arengul on selle raske, halvema kuulmistaju tõttu mitmeid tunnuseid.

Bibliograafia

1. Yann P.A. Kurdi lapse haridus ja koolitus: Kurtide pedagoogika kui teadus: õpik. toetus: per. temaga. M.: Akadeemia, 2003.
2. Solodyankina O.V. Lapse kasvatamine koos puudega pere tervis. – M.: ARKTI, 2007. – 80 lk.
3. Soroka, V.M. Eripsühholoogia - Peterburi: Kõne, 2003. - 216 lk.

Kurtide õpetaja viib läbi tunni kuulmispuudega lapsega

Ajakiri "Otoskoop" jätkab N. Zimina artiklite sarja kuulmispuudega seotud probleemide psühholoogilistest aspektidest (vt artikleid ja).

Suurim luksus maa peal on inimestevahelise suhtlemise luksus.

Antoine de Saint-Exupery

Kuulmispuudega lastel on psühhofüüsilises arengus ja suhtlemises mitmeid tunnuseid. Need omadused ei võimalda neil tõhusalt areneda, omandada teadmisi, omandada elutähtsaid oskusi ja võimeid. Kuulmispuudega ei ole oluliselt pärsitud mitte ainult kõne ja verbaalse mõtlemise kujunemine, vaid kannatab kognitiivse tegevuse areng tervikuna. Kurtide psühholoogia põhiülesanne on kompenseerivate võimaluste avastamine, mille abil on võimalik kuulmispuudest üle saada, omandada piisav haridus, tagada töötegevuses osalemine.

Praegu on kuulmispuudega laste parandusravi levinuim vorm nende õpe erilasteaedades ja -koolides, samuti massiõppeasutuste erirühmades ja -klassides. Nad viivad läbi sihipärast tööd kuulmispuudega laste kasvatamisel ja harimisel alates 1,5–2 aastast. Pedagoogiline mõjutamine on suunatud lapse üldise arengu tagamisele (tema motoorne, emotsionaalne-tahteline ja intellektuaalne sfäär), s.o. see viiakse läbi samades suundades nagu lasteaedades kuulmistele lastele. Kogu kasvatusprotsessi vältel pööratakse erilist tähelepanu laste kõne arendamisele, nende jääkkuulmisele, kõne häälduspoole kujunemisele ja mõtlemise arendamisele. Alates kaheaastasest eluaastast algab sihikindel töö vaegkuuljate lugema ja kirjutama (trükitähtedega lugemine ja kirjutamine) õpetamisel. See on vajalik selleks, et anda lapsele täielik kõne taju lugemise kaudu ja selle täielik taasesitamine kirjutamise kaudu.

Sõltuvalt kuulmislanguse astmest on tavaks eristada kahte kategooriat: kurtus ja kuulmislangus (vaegkuulmine). Peamine kriteerium inimese ühte või teise kuulmispuude kategooriasse omistamisel peaks olema kõne tajumise võime. Arvatakse, et kuulmislangusega võib seostada ainult selliseid pikaajalise kuulmiskaotuse astmeid, mille puhul esineb raskusi normaalsel kõnesuhtlusel teistega. Nende raskuste aste võib olla erinev, kuid erinevalt kurtusest on kõne tajumine (ehkki valju, kõrva ääres) siiski säilinud. Ainult üksikute toonide tajumist koos kõne tajumise võimatusega tuleks pidada kurtuseks.

Üks levinumaid kuulmislanguse astmete klassifikatsioone on prof. B. S. Preobraženski (tabel 1). See põhineb nii suulise kui ka sosinliku kõne tajumisel, kuna valju kõnes on sosistatud kõne elemente (kurdid kaashäälikud, sõna rõhutud osad).

		Kõne tajumise kaugus
Kraad	kõnekeel		sosistades
Valgus	6 m kuni 8 m		3 m-b m
Mõõdukas	4m-6m		1m-3m
Märkimisväärne			Kõrvakõrvast kuni 1 m
raske	Kõrvakõrvast kuni 2 m		0-0,5 m

Igasugune kuulmiskahjustus, mis jätab ajukoore ilma täieõiguslikest kuulmisstiimulitest, lükkab edasi ja moonutab kõnefunktsiooni arengut.

Paljusid uurijaid huvitas kõnekahjustuse sõltuvus kuulmislanguse tekkimise ajast. Täieliku kuulmiskaotuse jaoks määrati kindlaks järgmised suhted (tabel 2):

Kurtuse vanus	Kõnehäire
1,5-2 aastat	Kaotada kõne algus 2-3 kuuga ja muutuda tummaks
2-4-5 aastat	Kõne püsib mitu kuud kuni aasta, kuid seejärel katkeb; DOW-le on mõned vaevu arusaadavad sõnad
5-6 aastat	AT harvad juhud kaotavad oma kõne
7-11 aastat vana	Kõne ei kao, vaid hääl omandab ebaloomuliku iseloomu, intonatsioon, sõnarõhk on häiritud, kõnetempo muutub kiireks. Sõnavara on piiratud (abstraktseid mõisteid väljendavaid sõnu pole piisavalt, kasutatakse peamiselt lihtsaid lauseid)
12-17	Kõne säilib täielikult, kuid selle eufoonia ja arusaadavus kaob.

Huvitav ja oluline on asjatundjate arvamus: kui tõsine kuulmislangus tekib siis, kui laps juba lugeda ja kirjutada oskab, pole ohtu kõne arengule, kuid erinevaid raskeid hääldushäireid võib siiski tekkida.

Paljude kuulmispuudega lapse kõne arengut mõjutavate tegurite hulgast võib kõige olulisemana eristada järgmist:

1. kuulmislanguse aste - mida halvemini laps kuuleb, seda halvemini ta räägib;
2. kuulmislanguse esinemise aeg - mida varem see tekkis, seda raskem on kõnehäire;
3. tingimused lapse arenguks pärast kuulmislanguse tekkimist - mida varem võetakse kasutusele erimeetmed normaalse kõne säilitamiseks ja harimiseks, seda paremad on tulemused;
4. kuulmispuudega lapse üldine füüsiline ja vaimne areng - füüsiliselt tugev, vaimselt terviklik, aktiivne laps on arenenuma kõnega kui füüsiliselt nõrgenenud, passiivne.

Kõik see viitab sellele, et juba varakult kuulmislanguse all kannatavate laste kõne hakkab arenema viivitusega ja suurema või vähema märkimisväärsete moonutustega.

Arengupeetus on kurtide õpetajate sõnul kõige tugevam varajases ja koolieelses eas kuulmispuudega lapsel. See on tegevuse alaareng ja mahajäämus täiskasvanutega suhtlemise arendamisel. Ülioluline laste arenguks on potentsiaalne intellektuaalse sfääri, teiste sensoorsete ja regulatsioonisüsteemide säilimine. Kui kuulmispuudega laste arengu iseärasused on korrelatsioonis normaalse arengu käiguga, võime öelda, et neil on ebapiisav psühholoogilise kogemuse kujunemine, vaimsete funktsioonide kujunemise ajastuse mahajäämus ja kvalitatiivsed kõrvalekalded arengus. vaimsest tegevusest üldiselt.

Seesama kurtide pedagoogika järgib kurtide ja vaegkuuljate kooliõpilaste praktiliselt piiramatute arenguvõimaluste seisukohta. Vaatamata lapse kuulmispuude erineva raskusastmele: alates kerge aste, enne jäme rikkumine kuulmisfunktsioon või täielik puudumine, - sellise beebi jaoks on kõige olulisem defekti varajane avastamine ja pedagoogilise abi osutamine. Sellise abi põhirõhk on kõne õpetamisel. Just varajane sekkumine kõne arengusse hoiab ära kõrvalekalded vaimsete funktsioonide arengus. On teada, et kuulmispuudega lapse arengu olemust mõjutavad seisundid keskkond ja ennekõike pedagoogilised, mis hõlmavad koolituse ja kasvatuse eesmärgipärast korraldamist. Peamine idee on siin kuulmispuudega lapse isiksuse arendamine spetsiaalselt korraldatud pedagoogilises protsessis. Määravaks teguriks on olemasolev diferentseeritud hariduse süsteem.

Vajadust kuulmispuudega laste spetsiaalselt organiseeritud kasvatamise ja hariduse järele on tõestanud sajanditepikkune praktiline kogemus. Erinevat tüüpi parandusõppeasutused eelkooli- ja kooliealistele kuulmispuudega lastele loovad optimaalsed tingimused erineva raskusastmega kuulmispuudega ja kõnearengu tasemega laste õppimiseks ja potentsiaali realiseerimiseks. Praegu on peaaegu kõigil kuulmispuudega lastel valida: õppida parandusõppeasutustes või sulanduda kuuljate lastega hariduskeskkonda. Treeningu ülesandeks on järk-järgult ja järjekindlalt viia lapse proksimaalse arengu tsoon tegeliku arengu tsooni. Proksimaalse arengu tsooni pidev laienemine tagab häiritud vaimse arengu väljatoomise pärast treeningut, aidates kaasa kuulmispuudega lapse arengus esinevate kõrvalekallete korrigeerimisele ja kompenseerimisele.

Lapse isiksus on stabiilne terviklik psühholoogiline struktuur, mis kujuneb ja avaldub tegevuses ning on dünaamiline, “avatud” struktuur. Kuulmispuudega lapse, aga ka kuulja inimese isiksuse kujunemine käib kaugele. See algab koolieelses eas hetkest, mil laps õpib oma käitumist kontrollima. See moodustumine toimub kõige tõhusamalt koolieas lapse sotsiaalse staatuse muutumise, keskkonna mõju tõttu. Teadlaste töödes rõhutatakse, et kuulmispuudega lapse isiksuse kujunemist mõjutavad suhtlemise iseloom, lapse isikliku kogemuse originaalsus ja suhtumine defekti. Suhtlemisel on tohutud võimalused mitte ainult kõneks, vaid eelkõige lapse emotsionaalseks ja moraalseks arenguks ning isiklikuks arenguks üldiselt. Suhtlemise valdamiseks on aga vajalik koolituse optimaalne korraldus. See on võimalik, kui seda teevad lapsed mitmesugused tegevused. Aluseks on aine-praktiline tegevus. Samal ajal areneb kuulmispuudega lapse suhtlemine kollektiivse praktilise tegevuse käigus, kus tema ühine suhtlus õpetaja ja klassikaaslastega on suunatud kõnevahendite kasutamisele ning vajadusele kasutada kõnet teabe edastamiseks või teiste julgustamiseks. tegutsema.

Teine tegur on kuulmispuudega lapse isikliku kogemuse kujunemine. Praktiline kogemus töö lastega kinnitab, et kõige produktiivsem viis selle kujunemiseks on õige tegevuste organiseerimine ja oskuslik juhtimine täiskasvanu poolt. Just täiskasvanud õpetavad last tegutsema vastavalt etteantud tingimustele, pakkudes lapsele võimalust olla üha iseseisvam.

Seetõttu on suhtlemine, tegevused kuulmispuudega lapsele olulised tingimused ühiskonna elunormidega kurssi viimisel, inimestevaheliste suhete tundmisel, silmaringi avardamisel.

Kuulmispuudega lapse arengu tulemuseks on stabiilsete ja püsivate isiksuseomaduste kujunemine. Mõned võivad tekkida ja tekkida siis, kui kuulmispuudega laps hakkab mõistma oma erinevust kuuljatest. Nii võib näiteks igapäevaelus kuulda arvamust, et kuulmispuudega lastel on kuulmispuude tõttu alaväärsustunne. Laskumata selle idee üle teravasse vaidlusse, võib kindlalt väita, et kuulmispuudega lapsed hakkavad suhteliselt hilja mõistma oma puudust kui arengutakistust. See sõltub peamiselt kasvatuskeskkonnast, lähedaste suhtumisest kuulmispuudega lapsesse ja nende sotsiaalsetest hoiakutest. Kõige tüüpilisemad neist on järgmised:

• defekti tõsiduse mõistmine ja keskendumine iseseisva, täisväärtusliku isiksuse kujunemisele, kes on valmis realiseerima oma võimeid iseseisvas produktiivses tegevuses;
• rikkumise pöördumatuse mõistmine, oma maksejõuetusest teadliku, teistest maksimaalselt sõltuva isiku kujunemine, mis nõuab lähedaste ja teiste inimeste erikohtlemist ja tähelepanu.

Kahtlemata on kuulmispuudega lapse isiksuse arengule kõige ohtlikum viimane sotsiaalne hoiak, kuna see on keskendunud lapse jaoks kõige ohtlikumate isiksuseomaduste kujunemisele, mis on seotud tema teadvustamisega endast kui puudega inimesest. . Seetõttu ilmutab kuulmispuudega laps sageli ebaadekvaatseid isekaid väiteid inimestele ja tähelepanematust nende suhtes, kes temast kõige rohkem hoolivad. Sellega seoses võib väita, et lapse areng puuet tekitavates kasvatustingimustes toob kaasa muutusi lapse isiksuses. Seetõttu on peredel ja õpetajatel oluline leida viise, kuidas saada üle defektist tingitud laste negatiivsetest isikuomadustest.

Kuulus prantsuse filosoof, humanist Michel Montaigne kirjutas 16. sajandil: „Kurtus on tõsisem füüsiline defekt kui pimedus. See jätab inimese ilma tema peamisest omadusest – võimalusest suhelda kiiresti ja vabalt.

“Kuulma” tähendab suhtlusolukorra mõistmist, dialoogis osalemist. “Kuulma” tähendab tundma end võõras olukorras vabalt ja suutma astuda vestlusse võõrastega. "Kuulmine" tähendab kuulva inimese välimust ja teiste suhtlema kutsumist.

Suhtlemine kõigi ümbritsevaga on rehabilitatsiooni kõrgeim vorm, millest on võrdselt huvitatud nii kuulmispuudega inimesed, perekond kui ühiskond.

Parandus- ja arendustöö kuulmispuudega lastega: seisund, probleemid, väljavaated

Kaasaegse isiksuse ja sotsiaalse suunitlusega kasvatuse põhiülesanneteks on psühhofüüsilise arengu erivajadustega isikute hariduse ja parandusabi saamise õiguste realiseerimine, tagades nende kättesaadavuse ja luues selleks eritingimused; nende isikute sotsiaalne kohanemine ja integreerimine ühiskonda.

Nagu näitavad juhtivate välis- ja kodumaiste defektoloogide (R.M. Boskis, F.F. Rau, E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva, A. Leve jt) uuringud, on kuulmispuudega laste sotsiaalne kohanemine ja nende täielik kaasamine kuulmiskeskkonda võimatu ilma kohalolekuta. üldtunnustatud universaalne ravim suhtlus - suuline kõne, mis peaks vastama tavaliselt kuulvate inimeste kõnele. Kuulmispuudega koolilõpetaja suhtlemispädevus aitab kaasa vabamale erialavalikule või haridusasutus, tööhõive ja tööalane karjäär, teatud sotsiaalse staatuse saavutamine. Suhtlemise seisukohalt on kuulmispuudega lastele suulise kõne õpetamisel oluline arvestada mitte ainult hääldusmehhanismidega, vaid ka kõne kõrva järgi tajumise mehhanismidega. Just need valdkonnad - suulise kõne õpetamine nõrgenenud kuulmisfunktsiooni intensiivse arengu tingimustes - peaksid meie arvates olema selle kategooria lastega tehtava parandustöö põhiteema.

Parandus- ja arendustöö korraldamisel väärib erilist tähelepanu kuulmispuude klassifikatsiooni probleem. Praegu on otorinolarüngoloogias vastu võetud Maailma Terviseorganisatsiooni kuulmispuude klassifikatsioon, mille järgi eristatakse viit kuulmispuude rühma:

I - 26 - 40 dB;

II - 41 - 55 dB;

III - 56 - 70 dB;

IV - 71 - 90 dB;

Kurtus - üle 91 dB.

Kuid see klassifikatsioon on oma olemuselt puhtalt meditsiiniline ega saa olla aluseks kuulmispuudega laste haridusprotsessi korraldamisel.

Kuulmispuude klassifikatsioon L.V. Neumann, mis põhineb kuulmise uurimisel toonaudiomeetria meetodil, võrreldes häälega kuulmise, kõne ja kõne elementide uurimise tulemustega.

Kurtide laste klassifikatsioon põhines tajutavate sageduste vahemikus:

I aste - 125 - 250 Hz;

II aste - 125 - 500 Hz;

III aste - 125 - 1000 Hz;

IV aste - 125 - 2000 ja rohkem Hz.

Seega koos tajutavate sageduste ulatuse laienemisega suureneb võime tajuda häält ja eristada kõnehelisid.

Kuulmispuudega lastele on omane alla 83 - 85 dB kuulmispuue ja kõneulatuse taju säilimine, s.o. kõige olulisemad sagedused kõne tajumiseks (500-4000 Hz). Seetõttu viiakse kuulmispuudega laste klassifikatsioon läbi kuulmiskaotuse suuruse järgi:

1 kraad - kuni 50 dB;

2 kraadi - 50 - 70 dB;

3 kraadi - üle 70 dB.

See klassifikatsioon võimaldab määrata iga lasterühma kuulmisseisundi kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid omadusi, kuulmistaju kasutamise ja arendamise võimalusi pedagoogilises protsessis ning rakendada diferentseeritud lähenemist õpetamisele.

Praeguseks on kurtide pedagoogikas teaduslikult põhjendatud ja välja töötatud terviklik süsteem kuulmispuudega laste suulise kõne õpetamiseks kuulmisfunktsiooni kahjustuse intensiivse arengu tingimustes. Peatugem kuulmispuudega lastega tehtava parandus- ja arendustöö tulemuslikkuse olulisematel tingimustel.

1. Kuulmis-kõnekeskkonna loomine, mis on vajalik mitte ainult õpilaste kõne kujundamiseks ja laste selle omandamise tulemuste teadvustamiseks, vaid ka nende isikuomaduste arendamiseks (S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, A.G. Zikeev, T. S. Zykova, E. P. Kuzmicheva, L. P. Noskova jne). Kuulmis-kõne keskkond hõlmab:

⎯ tingimuste loomine, mis tagavad erinevate helivõimendusseadmete abil kuulmispuudega õpilaste pideva teiste kõne tajumise;

⎯ pidev motiveeritud verbaalne suhtlemine kuulmispuudega lastega;

⎯ loomulike ja spetsiaalselt loodud olukordade kasutamine, mis stimuleerivad laste suhtlemist;

⎯ suulise kõne kasutamine juhtkõnena suhtlemisel kurtide ja vaegkuuljate õpetajate lastega, kes kuulevad vanemaid, sugulasi ja tuttavaid.

2. Laste igakülgne kuulmise ja kõne kontroll kooliea alguses, sealhulgas:

⎯ kuulmisseisundi pedagoogiline kontroll (ilma helivõimendusseadmeid kasutamata);

⎯ kõne kuuldava taju arendamise seisundi ja reservide tuvastamine (helivõimendusseadmete abil);

⎯ uurides õpilaste oskust mõista kaasvestlejat ja olla mõistetud sidusa kõne materjalil;

⎯ häälduse analüütiline kontrollimine (E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva).

3. Diferentseeritud lähenemise rakendamine kuulmisfunktsiooni kahjustuse arendamisel, kuulmispuudega õpilaste suulise kõne kujundamisel kui kõige produktiivsema pedagoogiline tehnoloogia, peegeldades isiksusekeskse kasvatusprotsessi ideid.

Uuringud E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva, T.I. Obukhova, S.N. Feklistova näitas, et kõnekuulmise arendamine ning kurtide ja vaegkuuljate õpilaste häälduse kujundamine olemasolevate teatud perioodidele suunatud programmide raames ei ole piisavalt tõhus: kiirustades kujunenud suulise kõne tajumise ja taasesitamise oskused ei ole stabiilsed ning kiiresti lagunema; suurenevad raskused toovad kaasa õpilase ebakindluse kujunemise suhtlusoskuste omandamise võimaluse suhtes, soovimatust õppida; defektoloogiaõpetajad ei ole rahul oma töö tulemustega.

Diferentseeritud lähenemisviis hõlmab:

⎯ kasutada esialgne etapp mitmetasandiliste programmide õpetamine kuulmistaju arendamiseks ja häälduse korrigeerimiseks, mis on välja töötatud tüüpilistele õpilaste rühmadele, võttes arvesse nende kuulmisfunktsiooni seisundit, kõne arengu taset, suulise kõne kuulmis-visuaalse ja kuulmis tajumise oskusi. ja hääldusoskused;

⎯ suulise kõne tajumise ja taasesitamise oskuste arengu jooksev ja perioodiline registreerimine;

⎯ suulise kõne järjepidevus erinevates õppekorralduslikes vormides: üldõpetuse tundides, frontaaltundides, individuaaltundides, pärast koolitundi. Parandus- ja arendustöö tulemuste ühine arutelu kõigi spetsialistide poolt.

4. Parandus- ja arendustöö pädev planeerimine.

Vaatleme üksikasjalikumalt neid aspekte, mis meie arvates nõuavad erilist tähelepanu.

Erialade õpetajad-defektoloogide poolt läbi viidud esitundide ja individuaalsete tundide analüüs kuulmistaju arendamiseks ja häälduse korrigeerimiseks. üldhariduskoolid kuulmispuudega laste jaoks meie vabariigis võimaldas meil välja tuua kõige tüüpilisemad raskused, millega spetsialistid kokku puutuvad:

1. kuulmistaju arendamise ja häälduse korrigeerimise tööülesannete sõnastamine;

2. etapiviisilise lähenemise rakendamine kuulmispuudega õpilaste auditoorsete representatsioonide kujundamisel, kõnetaju tüüpide vahekorra määramine;

3. tööliikide ja kõnetegevuse liikide muutumise tagamine;

4. parandusklasside kõnematerjali valimine;

5. töösuhte tagamine auditoorse taju arendamisel ja häälduse korrigeerimisel tundide käigus.

Teatavasti on korrektne eesmärgi seadmine üks olulisi parandustöö tulemuslikkuse tegureid. Nagu rõhutas I.N. Loginov ja V.V. Sujuv, „ülesannete püstitamise selgusest sõltub õpetaja-defektoloogi tegevuse sisu ja sellest tulenevalt ka selle tulemused. See on püstitatud ülesannete olemus, mis määrab selle või selle tunni sisu, selle struktuuri. Samas, nagu meie analüüsi tulemused näitasid, on praktikas parandusklasside ülesanded sageli sõnastatud üldiselt, formaalselt. Nii näiteks on kuulmistaju arendamise üsna tavaline ülesanne ... "kuulmistaju arendamine".

Seoses sellega peame vajalikuks iseloomustada parandustöö ülesannete püstitamise põhinõudeid. Seega tuleb kuulmistaju arendamise ülesannete sõnastamisel märkida järgmist:

⎯ auditoorsete representatsioonide kujunemise etapp (taju, diskrimineerimine, tunnustamine, tunnustamine);

⎯ tajuviis (kuulmis-visuaalne, kuuldav);

⎯ kõnematerjal, mis tuleb välja töötada.

Näiteks: "kujundada oskust tajuda kõrva järgi kõne- ja igapäevast materjali", "arendada oskust eristada kolmesilbilisi sõnu kuulmistaju alusel", "arendada oskust tekstist fraase ära tunda". tunni teema kõrva järgi”.

Heli häälduse parandamise ülesannete sõnastus on samuti liitsõna ja peaks sisaldama:

⎯ hääldusoskuste kujunemise etapp (lavastamine, automatiseerimine, eristamine);

⎯ väljatöötatava(te) heli(de) nimi;

⎯ foneetiline asend (vokaalide puhul - sõna algus, keskpaik, lõpp, silp; konsonantide puhul - otsene, vastupidine (ainult kurtide helide puhul), intervokaalne, kombinatsioon teiste kaashäälikutega);

⎯ kõnematerjal (häälik - silp - sõna - fraas - fraas).

Toome näiteid: "automatiseerige häälik L kombinatsioonis täishäälikutega sõnade, fraaside ja fraaside materjalil", "eristage helisid C ja Z vokaalses asendis silpides, sõnades ja fraasides".

Vastavalt kuulmispuudega laste üldhariduskoolide erikoolide programmi "Häälduse korrigeerimine" nõuetele koosneb koolituse sisu lisaks helihäälduse kallal töötamisele sellistest osadest nagu "Kõne hingamine", "Hääl", " Sõna", "Fraas". Nende komponentidega töötades peaks ülesannete sõnastus samuti olema väga konkreetne.

Meie arvates on vastuvõetamatud sellised sõnastused nagu "arendage kõnehingamist", "töötage häälega" jne.

Siin on näited ülesannete õigest sõnastusest: "arendada väljahingamisel hääldamise võimet kuni ... (5) silpideni", "kujundada fraaside reprodutseerimise võime hääle tugevust muutes", "kuni". arendada oskust reprodutseerida sõnu koos kaashäälikute liitumisega ilma ülemtoonideta, järgides verbaalset stressi ja ortopeedianorme "," arendada oskust fraasides verbaalset rõhku esile tõsta valimi kuuldava tajumise põhjal.

Uuringutes L.V. Neumann, L.P. Nazarova, E.P. Kuzmicheva keskendub sellele, et kõnekuulmise kujunemine on tihedalt seotud esinduste kujunemisega. Kui kuuljatel lastel on kuulmiskujutised tahtmatud, siis kuulmispuudega lastel need kas puuduvad või on skemaatilise, ebastabiilse iseloomuga. Teadlased panevad erilist rõhku asjaolule, et kuulmispuudega õpilaste, isegi kerge kuulmislangusega õpilaste tahtmatud kujutised on sageli moonutatud.

Eristatakse järgmisi kuulmispuudega õpilaste auditoorsete representatsioonide kujunemise etappe: taju, diskrimineerimine, äratundmine, kõnematerjali äratundmine. Samas näitab tööpraktika analüüs, et õpetajad-defektoloogid ei erista piisavalt iga etapi ülesandeid, sisu ja töömeetodeid. Iseloomustame igaüks neist.

I etapp - kõnematerjali tajumine. Töö eesmärgiks on lapse kuulmisrepresentatsioonide kujundamine (selgitamine), kindlast kõneüksusest täpse kuulmispildi kujundamine. Tajuetapp hõlmab visuaalse toe (tahvelarvutid, pildid, reaalsed objektid) kohustuslikku kasutamist ja selgelt määratletud kõnematerjali esitamise järjestust (laps teab, mida ta kuulab ja millises järjekorras).

Võtame näite.

Ülesanne: kujundada fraaside kõrva järgi tajumise oskus.

Töömeetod. Õpetaja laotab õpilase ette tahvelarvutid, millele on kirjutatud fraasid, ja annab õpetuse: "Kuulake järjekorras." Osutades vastavale plaadile, esitab fraasi kõrva järgi. Õpilane kordab fraasi. Samamoodi tehakse tööd ülejäänud kõnematerjaliga.

Kõnematerjali tajumise etapp on planeeritud ainult lapse olulise kuulmispuudega (üle 70 dB). Muudel juhtudel tuleks tööd alustada II etapist.

II etapp - kõnematerjali eristamine. Eesmärk on arendada oskust eristada kõlaliselt tuttavat kõnematerjali piiratud visuaalse valiku olukorras (laps teab, mida ta kuulama hakkab, kuid ei tea, mis järjekorras). Selles etapis hakkavad tekkima seosed visuaalse, kinesteetilise ja kuulmisanalüsaatori vahel.

Võtame näite.

Ülesanne: kujundada fraaside kõrva järgi eristamise oskus.

Töömeetod. Õpetaja laotab õpilase ette tahvelarvutid, millele on kirjutatud fraasid, annab õpetuse: "Kuulake korrast ära" ja esitab fraasid kõrva järgi suvalises järjestuses. Õpilane peab kindlaks määrama, millise fraasi õpetaja-defektoloog ütles.

Tuleb rõhutada, et lapse reaktsioonid tajutavale kõnestiimulile peaksid olema loomulikud: juhendit tajudes peab laps seda täitma ja andma aru, vastuseks küsimusele – vastama täielikult või lühidalt (olenevalt suhtlusolukorrast) . Selliste ülesannete keerukuse mõõdu individuaalse töö korraldamisel määrab lapsele pakutavate kõneühikute arv. Diskrimineerimistööd tehakse lapsele “mugavast” distantsist, s.o. selline, milles õpilane oskab sõnu (fraase) eristada. Järk-järgult suureneb vahemaa.

III etapp - kõnematerjali tuvastamine. Töö eesmärgiks on arendada oskust eristada heli järgi tuttavat kõnematerjali väljaspool visuaalse valiku olukorda. Sellesse staadiumisse üleminek on võimalik siis, kui lapse "kuulmissõnastik" on teatud määral täienenud, s.t. tuvastamise etapis esitatakse materjal, mida laps kõrva järgi hästi eristas. See kõnematerjal peaks olema mitmekesine nii temaatika kui semantika poolest.

Võtame näite.

Ülesanne: kujundada fraaside kõrva järgi äratundmise oskus.

Töömeetod. Õpetaja annab õpetuse: "Kuula" ja esitab fraasid, mis varem auditoorse taju arendamiseks klassiruumis välja töötati. Õpilane peab neid paljundama.

IV etapp - kõnematerjali auditoorne äratundmine - hõlmab kõnematerjali tajumist, mida kuulmiskoolituse protsessis ei kasutatud, s.o. kõlab võõralt. Äratundmine toimub väljaspool visuaalse valiku olukorda.

Sihipärase auditoorse töö käigus toimub omamoodi kõnematerjali “liikumine”: identifitseerimiseks pakutakse diskrimineerimise staadiumis välja töötatud materjali ja kavandatakse uut materjali (taju staadiumis välja töötatud). diskrimineerimine. Selline kuulmisrepressioonide moodustamise töö järjepidevus aitab kaasa lapse kuulmis- ja kõnevõime arengule. Samal ajal kavandatakse iga üksiku tunni jaoks kõnematerjal diskrimineerimiseks, tunnustamiseks ja tunnustamiseks.

Üks oluline punkt frontaaltundide ja individuaaltundide planeerimisel kuulmistaju arendamiseks ja häälduse korrigeerimiseks on tööliikide ja kõnetegevuse tüüpide muutumise tagamine. Nagu õigesti märkis F.F. Raua ja N.F. Slezin, "töö liigid ... on väga mitmekesised. Erinevate tööde ammendavat loetelu on võimatu anda. Samas näitab parandustundide sisu analüüs, et sageli ei too tööliikide muutumine kaasa kõnetegevuse tüübi muutumist.

Näiteks heli automatiseerimisel on üsna levinud järgmine tööjada: silpide lugemine, sõnade lugemine, fraaside lugemine, fraaside lugemine. Kõik loetletud töötüübid esindavad aga üht kõnetegevuse tüüpi – lugemist – ja selline lähenemine on metoodiliselt kirjaoskamatu.

N.F. Slezina tähistab järgmisi kõnetegevuse liike: matkimine, lugemine, küsimustele vastamine, piltide nimetamine, tavaline kõne, iseseisvad avaldused.

Korrigeerivate ja arendustundide efektiivsuse üks juhtivaid tegureid kuulmistaju arendamiseks ja häälduse korrigeerimiseks on kõnematerjali valik ja selle esitamise järjekord. Kõnematerjali õigest valikust sõltub nii kuulmispuudega õpilaste auditoorse esituse kui ka hääldusoskuse moodustamise täpsus ja tugevus. Kõnematerjali valikul võib eristada järgmisi põhinõudeid:

1. Juurdepääsetavus sisu järgi. Kõigi sõnade ja nende kombinatsioonide tähendus fraasides peaks olema lastele teada. Õpetaja-defektoloog ei peaks parandustundide käigus tegelema sõnade tõlgendamisega, kuna neil on muid ülesandeid.

2. Ligipääsetavus grammatika osas. Fraaside grammatilised konstruktsioonid peavad vastama õpilase kõnearengu tasemele.

3. Vastavus laste kuulmisvõimetele, s.o. nende sagedus ja dünaamiline ulatus kuulmine. Teadaolevalt on kuulmislangusega lastel erineva raskusastmega kuulmislangus ja erinev sagedusvahemik. Neid omadusi peaks defektoloogi õpetaja kõnematerjali valimisel arvestama.

4. Foneetilise printsiibi rakendamine. Kasutage tunni häälikuülesannetele vastavat kõnematerjali.

Näiteks kui ülesandeks on heli C automatiseerimine otseses asendis, ei tohiks te näidatud heli välja töötada sõna "nina" osana, kuna sel juhul on see vastupidises asendis.

Selle põhimõtte rakendamine dialoogide koostamisel hõlmab kõnematerjali kasutamist, mis koosneb häältest, mida õpilane hääldab õigesti (või kasutades reguleeritud asendusi), aga ka helidest, mis on antud perioodil kõnes automatiseeritud. Metoodiliselt kirjaoskamatu on lisada dialoogi häältega sõnu, mida õpilane hääldab valesti, kuna see aitab kinnistada ebaõiget hääldust.

5. Kõnematerjali kommunikatiivne orientatsioon. Kuna parandustöö põhieesmärk on luua tingimused kuulmispuudega laste edukaks sotsialiseerumiseks, on soovitatav valida lastele vajalik kõnematerjal järgneva suhtluse korraldamiseks.

6. Materjali järkjärguline komplitseerimine.

spetsiifiline omadus Kuulmispuudega lastega parandusklasside läbiviimisel, mis määrab nende tõhususe, on tagada suhe auditoorse taju arendamiseks tehtava töö ja häälduse korrigeerimise vahel tundide käigus. Teaduslike otsingute tulemuste analüüs V.I. Beltjukova, E.P. Kuzmicheva,

L.P. Nazarova, F.F. Rau, N.F. Slezina, E.Z. Yakhnina võimaldab meil esile tõsta järgmisi häälduse ja kuulmise arengu vahelise kahepoolse seose tunnuseid, mida õpetaja-defektoloog peaks arvesse võtma:

⎯ mida paremini on kõrv arenenud, seda vähem on hääldusvigu;

Mida halvemini õpilane heli hääldab, seda halvemini eristab ta seda kõrva järgi.

Seega, nagu L.P. Nazarov ühelt poolt: "kõne arenedes kuulmisvõime selle tajumisele aitab kõne valdamine kaasa kuulmistaju produktiivsemale arengule nii spetsiaalsete harjutuste käigus kui ka ilma nendeta”, teisalt aga „kõne kuulmistaju arendamine muutub kõne kuhjumise allikaks reserv, kõnearengu taseme tõstmine”.

Kuidas tuleks neid seoseid paranduskoolituse käigus realiseerida? Toome välja peamised meie arvates tingimused:

⎯ kõik materjalid, mis esitatakse õpilasele kõrvaga tajumiseks, tuleb välja öelda;

⎯ kuulmistaju arendamise kallal töötades viiakse läbi häälduse ladus korrigeerimine. Siinkohal tuleb aga märkida, et kõiki kuulmispuudega õpilase hääldusvigu pole võimalik parandada. Seetõttu tuleb kohustuslikus korras parandada ainult tunni teemal tehtud vead, samuti õpilase kõnes automatiseeritud helide puuduliku häälduse "libisemine";

⎯ tuleb planeerida häälduses väljatöötatava materjali tajumise (eristamise, äratundmise) töö liigid. Näiteks esmalt kutsub õpetaja-defektoloog õpilase lugema teatud häälikuga sõnu ja esitab need siis kuulamiseks. Selline töö aitab luua tiheda seose lapse reprodutseeritud kõneüksuste kuulmis- ja motoorse kujutise vahel.