Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Viivitusega laste taju arengu mustrid ja tunnused vaimne areng

1. Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

1.1 Mõiste ja põhjusedvaimne alaareng

Vaimne alaareng (MPD) on normaalse arengu rikkumine, mille puhul kooliealiseks saanud laps jääb jätkuvalt eelkooliealiste ja mänguhuviliste ringi. Mõiste "hilinemine" rõhutab mahajäämuse ajutist (arengutaseme ebakõla vanusega) ja samal ajal ajutist iseloomu, mis vanusega ületatakse, mida edukamalt, varasemad on piisavad tingimused haridus- ja hariduse omandamiseks. Sellesse kategooriasse kuuluvate laste arengut luuakse.

Psühholoogilises ja pedagoogilises, aga ka meditsiinilises kirjanduses kasutatakse vaadeldavale õpilaste kategooriale teisi käsitlusi: "õpipuudega lapsed", "õppes mahajäänud", "närvilised lapsed". Kriteeriumid, mille alusel neid rühmi eristada, ei lähe aga vastuollu arusaamaga vaimse alaarengu olemusest. Ühe sotsiaalpedagoogilise lähenemise kohaselt nimetatakse selliseid lapsi "riskilasteks".

Vaimse arengu kergete kõrvalekallete probleem kerkis ja omandas erilise tähenduse nii välis- kui ka kodumaises teaduses alles 20. sajandi keskel, mil erinevate teaduse ja tehnika valdkondade kiire arengu ning programmide keerukuse tõttu. üldhariduskoolidesse ilmus suur hulk õpiraskustega lapsi. Õpetajad ja psühholoogid pidasid selle kehva edu põhjuste analüüsi väga tähtsaks. Üsna sageli seletati seda vaimse alaarenguga, millega kaasnes selliste laste suunamine abikoolidesse, mis ilmusid Venemaal aastatel 1908-1910.

Kuid kliinilisel läbivaatusel on üha sagedamini paljud lapsed, kes ei õppinud programmi hästi Põhikool, ei olnud võimalik tuvastada spetsiifilisi omadusi vaimne alaareng. 50-60ndatel. see probleem omandas erilise tähenduse, mille tulemusena M.S.i juhtimisel. Pevzner, õpilased L.S. Vaimse alaarengu spetsialist Vygotsky alustas põhjalikku uurimist akadeemilise ebaõnnestumise põhjuste kohta. Halbade edusammude järsk suurenemine koolitusprogrammide tüsistuste taustal pani teda eeldama mingi vaimse puudulikkuse olemasolu, mis väljendub suurenenud haridusnõuete tingimustes. Vaimse alaarenguga (MPD) laste kohta sõnastatud ideede aluseks oli riigi eri piirkondade koolide püsivalt alaealiste õpilaste põhjalik kliiniline, psühholoogiline ja pedagoogiline uurimine ning tohutu hulga andmete analüüs.

Vaimse alaarenguga laste hulka kuuluvad lapsed, kellel ei ole väljendunud arenguhäireid (vaimne alaareng, kõne tõsine alaareng, väljendunud esmased puudused üksikute analüsaatorisüsteemide – kuulmis-, nägemis-, motoorsete analüsaatorite) töös. Sellesse kategooriasse kuuluvad lapsed kogevad erinevatel biosotsiaalsetel põhjustel kohanemisraskusi, sealhulgas koolis. Vaimse alaarenguga laste raskused võivad olla tingitud mitte ainult tähelepanu puudumisest, motivatsioonisfääri ebaküpsusest, üldisest kognitiivsest passiivsusest ja vähenenud enesekontrollist, vaid ka individuaalsete psüühiliste protsesside vähearenenud arengust, motoorikahäiretest ja sooritushäiretest. Eespool loetletud omadused ei takista lastel üldhariduslikke programme omandamast, vaid nõuavad nende teatud kohanemist lapse psühhofüüsiliste omadustega.

Õigeaegse parandus- ja pedagoogilise süsteemi loomisega ning mõnel juhul arstiabi Selle arengu kõrvalekalde osaline ja mõnikord täielik ületamine on võimalik.

Laste vaimne alaareng on keeruline polümorfne häire, mille puhul erinevad lapsed kannatavad oma vaimse, psühholoogilise ja füüsilise aktiivsuse erinevate komponentide all.

Vaimse alaarengu põhjused.

Vaimse alaarengu põhjused on mitmesugused. Lapse vaimse alaarengu riskifaktorid võib tinglikult jagada põhirühmadesse: bioloogilised ja sotsiaalsed.

Bioloogiliste tegurite hulgas eristatakse kahte rühma: biomeditsiinilised ja pärilikud.

Meditsiiniliste ja bioloogiliste põhjuste hulka kuuluvad tsentraalse varajased orgaanilised kahjustused närvisüsteem. Enamikul lastel on esinenud koormatud perinataalne periood, mis on peamiselt seotud raseduse ja sünnituse ebasoodsa käiguga.

Neurofüsioloogide hinnangul kujuneb inimese aju aktiivne kasv ja küpsemine välja raseduse teisel poolel ja esimesel 20 nädalal pärast sündi. Sama periood on kriitiline, kuna kesknärvisüsteemi struktuurid muutuvad kõige tundlikumaks patogeensete mõjude suhtes, mis aeglustavad kasvu ja takistavad aju aktiivset arengut.

Emakasisese patoloogia riskitegurid on järgmised:

Eakas või väga noor ema,

Kroonilise somaatilise või sünnitusabi patoloogiaga ema koormus enne rasedust või selle ajal.

Kõik see võib väljenduda lapse madalas sünnikaalus, suurenenud neurorefleksi erutuvuse sündroomides, une- ja ärkvelolekuhäiretes, suurenenud lihastoonuses esimestel elunädalatel.

Sageli võib ADHD-d põhjustada nakkushaigused imikueas traumaatiline ajukahjustus, rasked somaatilised haigused.

Mitmed autorid eristavad pärilikke vaimse alaarengu tegureid, mille hulka kuuluvad kaasasündinud ja kaasa arvatud lapse kesknärvisüsteemi pärilik alaväärsus. Seda täheldatakse sageli hilinenud tserebro-orgaanilise tekkega lastel, kellel on minimaalne ajufunktsiooni häire. Kirjanduses rõhutatakse poiste ülekaalulisust vaimse alaarenguga patsientide seas, mis on seletatav mitme põhjusega:

Meesloote suurem haavatavus seoses patoloogiliste mõjudega raseduse ja sünnituse ajal;

Tüdrukute funktsionaalse poolkeradevahelise asümmeetria suhteliselt madalam aste võrreldes poistega, mis toob kaasa suurema kompensatsioonivõime reservi kõrgemat vaimset aktiivsust tagavate ajusüsteemide kahjustuste korral.

Kõige sagedamini on kirjanduses viiteid järgmistele ebasoodsatele psühhosotsiaalsetele seisunditele, mis süvendavad laste vaimset alaarengut. See on:

soovimatu rasedus;

Üksikema või kasvatus mittetäielikes peredes;

Sagedased konfliktid ja hariduskäsitluste ebajärjekindlus;

Kuritegeliku keskkonna olemasolu;

Vanemate madal haridustase;

Elamine ebapiisava materiaalse kindlustatuse ja düsfunktsionaalse elu tingimustes;

Suurlinna tegurid: müra, pikk sõit tööle ja koju, ebasoodsad keskkonnategurid.

Perehariduse tunnused ja tüübid;

Lapse varajane vaimne ja sotsiaalne ilmajäämine;

Pingelised olukorrad, milles laps on jne.

Siiski mängib ZPR-i arengus olulist rolli bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite kombinatsioon. Näiteks ebasoodne sotsiaalne keskkond (väljaspool ja sees perekond) provotseerib ja suurendab orgaaniliste ja pärilike tegurite mõju lapse intellektuaalsele ja emotsionaalsele arengule.

1.2 Vaimse alaarengu klassifikatsioon

Kliinilises ja psühholoogilis-pedagoogilises kirjanduses on esitatud mitu vaimse alaarengu klassifikatsiooni.

Väljapaistev lastepsühhiaater G.E. Suhhareva, kes uuris püsiva koolipuuduse all kannatavaid lapsi, rõhutas, et neil diagnoositud häireid tuleb eristada vaimse alaarengu kergetest vormidest. Lisaks, nagu autor märkis, ei tohiks vaimset alaarengut samastada vaimse arengu hilinemisega. Vaimne alaareng on püsivam intellektipuue, samas kui vaimne alaareng on pöörduv seisund. Lähtudes etioloogilistest kriteeriumidest, st ZPR-i alguse põhjustest, G.E. Sukhareva tõi välja selle järgmised vormid:

Intellektuaalne puudulikkus ebasoodsate keskkonnatingimuste, kasvatuse või käitumispatoloogia tõttu;

Intellektuaalsed häired somaatiliste haiguste põhjustatud pikaajaliste asteeniliste seisundite ajal;

Intellektuaalne kahjustus sisse erinevaid vorme infantilism;

Sekundaarne intellektuaalne puudulikkus, mis on tingitud kuulmis-, nägemis-, kõne-, lugemis- ja kirjutamishäiretest;

Funktsionaal-dünaamilised intellektuaalsed häired lastel kesknärvisüsteemi infektsioonide ja vigastuste jääkfaasis ja kaugemal.

Uurimistöö M.S. Pevzner ja T.A. Vlasova võimaldas eristada kahte peamist vaimse alaarengu vormi:

V.V. Kovalev tuvastab neli peamist ZPR-i vormi:

b vaimse alaarengu düsontogeneetiline vorm, mille puhul puudulikkus on tingitud lapse hilinenud või moonutatud vaimse arengu mehhanismidest;

b entsefalopaatiline vaimse alaarengu vorm, mis põhineb ajumehhanismide orgaanilisel kahjustusel ontogeneesi varases staadiumis;

b ZPR analüsaatorite vähearenenud (pimedus, kurtus, kõne alaareng jne) tõttu sensoorse deprivatsiooni mehhanismi toime tõttu;

Klassifikatsioon V.V. Kovaleval on suur tähtsus vaimse alaarenguga laste ja noorukite diagnoosimisel. Siiski tuleb meeles pidada, et autor ei pea ZPR-i probleemi iseseisvaks nosoloogiline rühm, vaid sündroomina mitmesuguste düsontogeneesi vormide korral (laste ajuhalvatus, kõnepuue jne).

Psühholoogide ja õpetajate jaoks on kõige informatiivsem klassifikatsioon K.S. Lebedinskaja. Põhjaliku kliinilise, psühholoogilise ja pedagoogilise uuringu põhjal alaealiste koolinoorte kohta töötas autor välja vaimse alaarengu kliinilise süstemaatika.

Nagu ka klassifikatsioon V.V. Kovaljov, klassifikatsioon K.S. Lebedinskaya on üles ehitatud etioloogilise põhimõtte alusel ja sisaldab nelja peamist vaimse alaarengu võimalust:

põhiseadusliku päritoluga vaimne alaareng;

Seda diagnoositakse vaimse ja psühhofüüsilise infantilismi ilmingutega lastel. Psühholoogilises kirjanduses tähendab see arengupeetust, mis väljendub lapsepõlves omase füüsilise struktuuri või iseloomuomaduste säilimises täiskasvanueas.

Vaimse infantilismi levimus on mõnede autorite hinnangul laste hulgas 1,6%.

Selle põhjused on enamasti suhteliselt kerged ajukahjustused: nakkav, toksiline ja muud, sealhulgas traumad ja loote asfüksia.

Kliinilises praktikas eristatakse kahte vaimse infantilismi vormi: lihtsat ja keerulist. Edasistes uuringutes tuvastati neli selle peamist varianti: harmooniline (lihtne), disharmooniline, orgaaniline ja psühhogeenne infantilism.

Harmooniline (lihtne) infantilism väljendub indiviidi füüsilise ja vaimse arengu tempo ühtlases hilinemises, mis väljendub emotsionaalse-tahtliku sfääri ebaküpsuses, mis mõjutab lapse käitumist ja tema sotsiaalset kohanemist. Nime "harmooniline infantilism" pakkus välja G.E. Sukhareva.

Tema kliinilist pilti iseloomustavad ebaküpsuse, "lapsepõlve" tunnused somaatilises ja vaimses vormis. Kasvu- ja kehalises arengus lapsed jäävad oma eakaaslastest maha 1,5–2 aastat, neid iseloomustavad elav miimika, ilmekad žestid, kiired tõmblevad liigutused. Esiplaanil on väsimatus mängus ja väsimus praktiliste ülesannete täitmisel. Eriti kiiresti tüdinevad nad monotoonsetest ülesannetest, mis nõuavad üsna pikka aega keskendunud tähelepanu hoidmist (joonistamine, loendamine, lugemine, kirjutamine). Täisväärtusliku intellektiga märgitakse ebapiisavalt väljendatud huvi kirjutamise, lugemise ja loendamise vastu.

Lapsi iseloomustab nõrk vaimse stressi taluvus, suurenenud jäljendamine, sugestiivsus. Kuid 6-7-aastaselt saab laps juba üsna hästi aru ja reguleerib oma käitumist, olenevalt vajadusest seda või teist tööd teha.

Disharmooniline infantilism võib olla seotud endokriinsete haigustega. Seega võib neerupealiste ja sugunäärmete hormoonide ebapiisava tootmise korral vanuses 12–13 aastat esineda puberteedi hilinemist nii poistel kui ka tüdrukutel. Samal ajal moodustuvad teismelise psüühika omapärased jooned, mis on iseloomulikud nn hüpogenitaalsele infantilismile. Sagedamini ilmnevad ebaküpsuse tunnused poistel. Noorukid on aeglased, väsivad kiiresti, sooritus on väga ebaühtlane – hommikuti kõrgem. Mälukaotus tuvastatakse. Tähelepanu hajub kiiresti, mistõttu õpilane teeb palju vigu. Hüpogenitaalse infantilismi vormiga noorukite huvid on omapärased: näiteks poisse huvitab rohkem vaikne tegevus. Motoorsed oskused ja võimed ei ole hästi arenenud, nad on kohmakad, aeglased ja kohmakad. Need hea mõistusega lapsed eristuvad suure eruditsiooni poolest, kuid nad ei saa alati oma teadmisi klassiruumis kasutada, kuna on väga hajameelsed ja tähelepanematud. Aldis viljatuks aruteluks mis tahes teemal. Nad on väga tundlikud, kogevad valusalt oma ebaõnnestumisi koolis ja raskusi eakaaslastega suhtlemisel. Tunnen end paremini täiskasvanute ühiskonnas, kus neid tuntakse erudiidina. Hüpogenitaalse infantilismi tunnused teismelise välimusel on mitte pikk, täiskõhutunne, "kuukujuline" nägu ja kriuksuv hääl.

Komplitseeritud infantilismi neuropaatilist varianti iseloomustab nõrkade vaimsete tunnuste olemasolu. Tavaliselt on need lapsed väga arad, arad, sõltuvad, emaga liialt kinni, laste õppeasutustes raskesti kohanevad. Sellised lapsed uinuvad alates sünnist suurte raskustega, rahutu unega. Iseloomult pelglikud, häbelikud, neil on raske lastekollektiiviga harjuda. Tunnis on nad väga passiivsed, ei vasta võõraste ees küsimustele. Oma intellektuaalsetes võimetes on nad mõnikord kaaslastest ees, kuid nad ei oska oma teadmisi näidata – vastustes on ebakindlust, mis halvendab õpetaja arusaama oma tõelistest teadmistest. Neil lastel on sageli hirm suulise vastuse ees. Nende jõudlus ammendub kiiresti. Infantilism avaldub ka täielikus praktilises saamatuses. Motoorseid oskusi iseloomustavad nurgelisus ja aeglus.

Nende vaimsete tunnuste taustal võivad tekkida nn koolineuroosid. Laps ei taha kooli minna. Iga somaatilist haigust võetakse vastu rõõmuga, kuna on võimalik koju jääda. See pole laiskus, vaid hirm tuttavast keskkonnast eraldatuse ees, ema. Kooliga kohanemisraskused põhjustavad õppematerjalide omastamise vähenemist, mälu ja tähelepanu halvenemist. Laps muutub loiuks ja hajub.

Psühhogeenset infantilismi kui infantilismi erivarianti ei ole koduses psühhiaatrias ja psühholoogias piisavalt uuritud. Seda võimalust peetakse isiksuse ebanormaalse kujunemise väljenduseks ebaõige kasvatuse tingimustes. Tavaliselt juhtub see peredes, kus on üks laps, kelle eest hoolitseb mitu täiskasvanut. Sageli ei lase see lapsel arendada iseseisvust, tahet, oskusi ja seejärel ka soovi saada üle kõige väiksematest raskustest.

Normaalse intellektuaalse arengu korral õpib selline laps ebaühtlaselt, kuna ta pole tööga harjunud, ei taha iseseisvalt ülesandeid täita ja kontrollida.

Selle kategooria laste meeskonnas kohanemine on raske selliste iseloomuomaduste tõttu nagu isekus, klassiga vastandamine, mis ei põhjusta mitte ainult konfliktsituatsioone, vaid ka lapse neurootilise seisundi kujunemist.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata nn mikrosotsiaalse hooletuse all kannatavatele lastele. Nendel lastel on täisväärtusliku närvisüsteemi taustal ebapiisav oskuste, võimete ja teadmiste arengutase, mis on tingitud pikaajalisest viibimisest teabepuuduse tingimustes, mitte ainult intellektuaalses, vaid väga sageli ka emotsionaalses. Ebasoodsad kasvatustingimused (vanemate kroonilise alkoholismiga, hooletusse jätmise tingimustes jne) põhjustavad laste kommunikatiivse-kognitiivse aktiivsuse aeglast kujunemist varases eas. L.S. Võgotski rõhutas korduvalt, et lapse psüühika kujunemise protsessi määrab sotsiaalne arengusituatsioon, mille all mõistetakse suhet lapse ja teda ümbritseva sotsiaalse reaalsuse vahel.

Düsfunktsionaalsetes peredes kogeb laps suhtlemispuudust. See probleem kerkib kogu oma teravusega koolieas seoses kooliga kohanemisega. Terve intellektiga ei saa need lapsed oma tegevust iseseisvalt korraldada: neil on raskusi selle etappide planeerimisel ja eraldamisel ning tulemuste adekvaatne hinnang ei ole neile kättesaadav. On ilmne tähelepanu rikkumine, impulsiivsus, huvi puudumine oma jõudluse parandamise vastu. Ülesanded on eriti keerulised, kui neid on vaja täita suuliste juhiste järgi. Ühelt poolt kogevad nad suurenenud väsimust ja teisest küljest on nad väga ärritunud, altid afektipursketele ja konfliktidele.

Vastava väljaõppe korral on infantilismiga lastel võimalik omandada kesk- või mittetäielik keskharidus, neil on juurdepääs kutseharidusele, keskeriharidusele ja isegi kõrgharidusele. Ebasoodsate tegurite olemasolul on aga võimalik negatiivne dünaamika, eriti keerulises infantilismis, mis võib väljenduda laste ja noorukite vaimses ja sotsiaalses kohanemishäires.

Seega, kui hinnata infantilismiga laste vaimse arengu dünaamikat tervikuna, siis on see valdavalt soodne. Nagu kogemus näitab, kipub väljendunud isikliku emotsionaalse-tahtelise ebaküpsuse ilming vanuse kasvades vähenema.

somatogeense päritoluga vaimse arengu hilinemine;

Seda tüüpi vaimse alaarengu põhjused on mitmesugused kroonilised haigused, infektsioonid, lapsepõlve neuroosid, somaatilise süsteemi kaasasündinud ja omandatud väärarengud. Selle vaimse alaarengu vormi korral võib lastel olla püsiv asteeniline ilming, mis ei vähenda mitte ainult lapse füüsilist seisundit, vaid ka psühholoogilist tasakaalu. Lastele on omane kartlikkus, häbelikkus, enesekindlus. Selle ZPR-i kategooria lapsed ei suhtle palju oma eakaaslastega vanemate eestkoste tõttu, kes üritavad oma lapsi nende arvates tarbetu suhtlemise eest kaitsta, seega on neil inimestevaheliste suhete jaoks madal lävi. Seda tüüpi vaimse alaarenguga vajavad lapsed ravi spetsiaalsetes sanatooriumides. Nende laste edasine areng ja haridus sõltub nende tervislikust seisundist.

Psühhogeense päritoluga hilinenud vaimne areng;

Selle välimus on tingitud ebasoodsatest kasvatus- ja haridustingimustest, mis takistavad lapse isiksuse õiget kujunemist. Jutt käib nn sotsiaalsest geneesist, kui sotsiaalse keskkonna ebasoodsad tingimused tekivad väga varakult, avaldavad pikaajalist mõju, traumeerivad lapse psüühikat, millega kaasnevad psühhosomaatilised häired, vegetatiivsed häired. K.S. Lebedinskaja rõhutab, et seda tüüpi vaimset alaarengut tuleks eristada pedagoogilisest hooletusest, mis on suuresti tingitud lapse õppeprotsessi puudujääkidest lasteaias või koolis.

Psühhogeense päritoluga vaimse alaarenguga lapse isiksuse areng toimub kolme peamise võimaluse järgi.

Esimene võimalus on hüpoprotektsiooni tagajärjel tekkiv vaimne ebastabiilsus. Laps on kasvatatud hooletusse jäetud tingimustes. Kasvatuse miinused väljenduvad kohusetunde, vastutustunde, adekvaatsete sotsiaalse käitumise vormide puudumises, kui näiteks keerulistes olukordades ei tule ta afektiga toime. Perekond tervikuna ei stimuleeri lapse vaimset arengut, ei toeta tema kognitiivseid huve. Ebapiisavate teadmiste ja ideede taustal ümbritseva reaalsuse kohta, mis takistab kooliteadmiste assimilatsiooni, ilmnevad neil lastel emotsionaalse ja tahte sfääri patoloogilise ebaküpsuse tunnused: afektiivne labiilsus, impulsiivsus, suurenenud sugestiivsus.

Teine võimalus - milles väljendub hüperhooldusõigus - hellitav haridus, kui lapsele ei sisenda iseseisvuse, algatuse, vastutustunde, kohusetundlikkuse jooni. Sageli juhtub see hilja sündinud lastega. Psühhogeense infantilismi taustal iseloomustab last lisaks tahtejõuetusele ka egotsentrism, soovimatus süstemaatiliselt töötada, pidev abistamine ja soov olla alati patroneeritud.

Kolmas võimalus on ebastabiilne kasvatusstiil, mis sisaldab emotsionaalse ja füüsilise väärkohtlemise elemente perekonnas. Selle esinemise provotseerivad vanemad ise, kes on lapse suhtes ebaviisakad ja julmad. Üks või mõlemad vanemad võivad olla despootlikud, oma poja või tütre suhtes agressiivsed. Selliste peresiseste suhete taustal kujunevad järk-järgult välja vaimse alaarenguga lapse patoloogilised isiksuseomadused: pelglikkus, kartlikkus, ärevus, otsustusvõimetus, iseseisvuse puudumine, algatusvõime puudumine, pettus, leidlikkus ja sageli ka tundlikkus kellegi teise suhtes. leina, mis toob kaasa olulisi sotsialiseerumisprobleeme.

Aju-orgaanilise geneesi hilinenud vaimne areng.

Viimasel vaadeldavast vaimse alaarengu tüübist on selle kõrvalekalde piires peamine koht. Seda esineb kõige sagedamini lastel ja see põhjustab ka kõige rohkem häireid lastel nende emotsionaalses-tahtelises ja kognitiivses tegevuses üldiselt.

See tüüp ühendab endas lapse närvisüsteemi ebaküpsuse tunnuseid ja mitmete vaimsete funktsioonide osalise kahjustuse tunnuseid. Ta eristab kahte peamist kliinilist ja psühholoogilist võimalust aju-orgaanilise päritoluga vaimse alaarengu jaoks.

Esimeses variandis domineerivad vastavalt orgaanilise infantilismi tüübile emotsionaalse sfääri ebaküpsuse tunnused. Kui täheldatakse entsefalopaatilisi sümptomeid, on need kerged tserebrasteenilised ja neuroosilaadsed häired. Samal ajal ei ole kõrgemad vaimsed funktsioonid piisavalt välja kujunenud, kurnatud ja puudulikud vabatahtliku tegevuse kontrolli all.

Teises variandis domineerivad kahjustussümptomid: “esinevad püsivad entsefalopaatilised häired, osalised kortikaalsete funktsioonide häired ja rasked neurodünaamilised häired (inertsus, kalduvus perseveratsioonile). Lapse vaimse tegevuse reguleerimist rikutakse mitte ainult kontrolli, vaid ka kognitiivse tegevuse programmeerimise valdkonnas. See toob kaasa igasuguse vabatahtliku tegevuse vähese valdamise. Laps lükkab edasi objektiga manipuleerivate, kõne-, mängu-, produktiivsete ja õpetlike tegevuste kujunemist.

Aju-orgaanilise geneesi vaimse alaarengu prognoos sõltub suuresti kõrgemate kortikaalsete funktsioonide seisundist ja selle arengu vanusega seotud dünaamika tüübist. Justkui. Markovskaja, üldiste neurodünaamiliste häirete ülekaaluga, on prognoos üsna soodne.

Kui need on kombineeritud üksikute ajukoore funktsioonide väljendunud puudulikkusega, on spetsialiseeritud lasteaias vajalik ulatuslik psühholoogiline ja pedagoogiline korrektsioon. Primaarsed püsivad ja ulatuslikud programmeerimise, kontrolli ja meelevaldse vaimse tegevuse käivitamise häired nõuavad nende eristamist vaimsest alaarengust ja muudest tõsistest vaimsetest häiretest.

Igal sellisel vaimse alaarengu tüübil on oma kliiniline ja psühholoogiline struktuur, omad emotsionaalse ebaküpsuse ja kognitiivsete häirete tunnused ning seda raskendavad sageli mitmed valusad sümptomid – somaatilised, entsefalopaatilised, neuroloogilised. Paljudel juhtudel ei saa neid valusaid märke pidada ainult komplitseerivateks, kuna neil on ZPR-i enda moodustamisel oluline patogeneetiline roll.

Esitatud vaimse alaarengu kõige püsivamate vormide kliinilised tüübid erinevad üksteisest peamiselt just selle arenguanomaalia kahe põhikomponendi: infantilismi struktuuri ja arengu iseärasuste struktuuri eripära ja suhte olemuse poolest. vaimsetest funktsioonidest.

Vastupidiselt vaimsele alaarengule, mille puhul kannatavad vaimsed funktsioonid – üldistamine, võrdlemine, analüüs, süntees – koos vaimse alaarenguga, kannatavad intellektuaalse tegevuse eeldused. Nende hulka kuuluvad sellised vaimsed protsessid nagu tähelepanu, taju, kujutiste sfäär, visuaalne-motoorne koordinatsioon, foneemiline kuulmine ja teised.

Vaimse alaarenguga laste uurimisel neile mugavates tingimustes ning sihipärase kasvatus- ja kasvatusprotsessis suudavad lapsed teha viljakat koostööd täiskasvanutega. Nad võtavad vastu täiskasvanu abi ja isegi arenenuma eakaaslase abi. See toetus on veelgi tõhusam, kui see on mänguülesannete vormis ja on keskendunud lapse tahtmatule huvile läbiviidavate tegevuste vastu.

Ülesannete mänguline esitamine tõstab vaimse alaarenguga laste produktiivsust, vaimse alaarenguga koolieelikutel võib see olla põhjuseks, miks laps libiseb ülesandest tahtmatult kõrvale. Seda juhtub eriti sageli siis, kui pakutav ülesanne on vaimselt alaarenenud lapse võimete piiril.

Vaimse alaarenguga lastel on huvi objektiga manipuleerimise ja mängutegevus. Vaimse alaarenguga laste mängutegevus on erinevalt vaimse alaarenguga koolieelikutest oma olemuselt emotsionaalsem. Sellel puudub oma kujundus, kujutlusvõime, oskus olukorda vaimselt esitada. Erinevalt tavaliselt arenevatest eelkooliealistest lastest ei arene vaimse alaarenguga lapsed tasemele rollimäng, kuid tasemel "kinni jääda". lugude mäng. Samal ajal jäävad nende vaimselt alaarenenud eakaaslased subjekti-mängutegevuse tasemele.

Vaimse alaarenguga lastele on iseloomulik suurem emotsioonide heledus, mis võimaldab neil rohkem pikka aega keskenduda ülesannetele, mis neile otseselt huvi pakuvad. Samal ajal, kui rohkem beebiülesande täitmisest huvitatud, seda kõrgemad on tema tegevuse tulemused. Seda nähtust ei täheldata vaimse alaarenguga lastel. Vaimselt alaarenenud koolieelikute emotsionaalne sfäär ei ole arenenud ning ülesannete liialt mänguline esitamine, nagu juba mainitud, segab sageli lapse tähelepanu ülesande enda lahendamisel ja raskendab eesmärgi saavutamist.

Enamik koolieelses eas vaimse alaarenguga lapsi valdab visuaalset tegevust erineval määral. Vaimselt alaarenenud eriväljaõppeta koolieelikutel visuaalset aktiivsust ei esine. Selline laps peatub subjektipiltide eelduste tasemel, s.t. kritselduse tasemel. Parimal juhul on mõnel lapsel graafilised templid - skemaatilised majakujutised, inimese "peajalgsed" kujutised, tähed, numbrid, mis on juhuslikult paberilehe tasapinnal hajutatud.

Seega võime järeldada, et vaimne alaareng (MPD) on üks levinumaid psüühikahäirete vorme. See on vaimse arengu normaalse tempo rikkumine. Mõiste "viivitus" rõhutab rikkumise ajutist olemust, see tähendab, et psühhofüüsilise arengu tase tervikuna ei pruugi vastata lapse passi vanusele. Vaimse alaarengu spetsiifilised ilmingud lapsel sõltuvad selle esinemise põhjustest ja ajast, mõjutatud funktsiooni deformatsiooni astmest ja selle tähtsusest vaimse arengu üldises süsteemis.

Seega saab eristada järgmist olulised rühmad Põhjused, mis võivad põhjustada CRP-d:

Bioloogilise iseloomuga põhjused, mis takistavad aju normaalset ja õigeaegset küpsemist;

Üldine suhtlemise puudumine teistega, mis põhjustab viivitusi lapse sotsiaalse kogemuse assimilatsioonis;

Täisväärtusliku, eakohase tegevuse puudumine, mis annab lapsele võimaluse "kohastada" sotsiaalset kogemust, sisemiste vaimsete toimingute õigeaegset kujundamist;

Sotsiaalne puudus, mis takistab õigeaegset vaimset arengut.

Kõik selliste laste kõrvalekalded närvisüsteemi küljelt on muutlikud ja hajusad ning ajutised. Vastupidiselt vaimsele alaarengule on vaimse alaarenguga intellektuaalse defekti pöörduvus.

See määratlus hõlmab nii bioloogilisi kui ka sotsiaalsed tegurid sellise seisundi tekkimine ja kasutuselevõtt, kus organismi täielik areng on raskendatud, isiklikult arenenud indiviidi kujunemine viibib ja sotsiaalselt küpse isiksuse kujunemine on mitmetähenduslik.

RRP-l on mitu klassifikatsiooni:

G.E. Sukhareva;

Uurimistöö M.S. Pevzner ja T.A. Vlasova, kes tuvastas kaks peamist vaimse alaarengu vormi:

vaimne alaareng vaimse ja psühhofüüsilise infantilismist (kognitiivse tegevuse ja kõne tüsistusteta ja keeruline alaareng, kus põhikoha hõivab emotsionaal-tahtliku sfääri väheareng);

vaimse arengu pidurdumine pikaajaliste asteeniliste ja tserebrosteeniliste seisundite tõttu.

V.V. Kovalev tuvastab neli peamist ZPR-i vormi:

b ZPR düsontogeneetiline vorm;

b vaimse alaarengu entsefalopaatiline vorm;

b ZPR analüsaatorite alaarengu tõttu (pimedus, kurtus, kõne alaareng jne);

l ZPR, mis on põhjustatud hariduse defektidest ja teabepuudusest varasest lapsepõlvest (pedagoogiline hooletus).

Psühholoogide ja õpetajate jaoks on kõige informatiivsem klassifikatsioon K.S. Lebedinskaja:

põhiseadusliku päritoluga vaimne alaareng;

somatogeense päritoluga vaimne alaareng;

psühhogeense päritoluga vaimse arengu pidurdumine;

· aju-orgaanilise geneesi vaimne alaareng.

2. Vaimse alaarenguga laste taju arengu tunnused

2.1 Taju kui kognitiivne vaimne protsess. Taju kujunemine ja areng

Kodupsühholoogias on tajuprobleemi laialdaselt uuritud. (E. N. Sokolov, M. D. Dvorjašina, N. A. Kudrjavtseva, N. P. Sorokun, P. A. Ševarev, R. I. Govorova jt). Nende uurimistöö on suunatud reaalsuse peegelduse peamiste mustrite väljaselgitamisele, eelkooliealiste laste tajumise iseärasuste analüüsimisele. Nad ütlevad, et sensoorsed võimed on keha funktsionaalsed võimed, mis annavad inimesele tunnetuse ja taju ümbritsevast maailmast ja iseendast. Sensoorsete võimete arendamisel on oluline koht sensoorsete standardite assimilatsioonil.

Sensoorsed standardid on üldtunnustatud näidised objektide välistest omadustest. Spektri seitse värvi ja nende varjundid heleduse ja küllastuse osas toimivad sensoorsete värvistandarditena, geomeetrilised kujundid, suurused - meetermõõdustik jne toimivad vormistandarditena.

Taju on objektide, olukordade, nähtuste terviklik peegeldus, mis tekib füüsiliste stiimulite otsesel mõjul meeleelundite retseptoripindadele.

Taju on objektide või nähtuste peegeldus nende otsese mõjuga meeltele.

Taju on objektide ja nähtuste peegeldus inimese meeles, mis mõjutavad otseselt tema meeli tervikuna, mitte aga nende individuaalseid omadusi, nagu aistingu puhul.

Taju on objektide või nähtuste tervikliku vaimse peegelduse vorm, millel on otsene mõju meeltele.

Ühendades kõik määratlused üheks, võime järeldada, et:

Taju on analüsaatorite süsteemi tegevuse tulemus. Retseptorites toimuvale esmasele analüüsile lisandub analüsaatorite ajuosade kompleksne analüütiline ja sünteetiline aktiivsus. Erinevalt aistingutest moodustub tajuprotsessides pilt terviklikust objektist, peegeldades selle omaduste tervikut. Tajukujutlus ei taandu aga lihtsaks aistingute summaks, kuigi see sisaldab neid oma kompositsioonis. Tegelikult on tervete objektide või olukordade tajumine palju keerulisem. Tajumisprotsess hõlmab lisaks aistingutele eelnevat kogemust, mõistmisprotsesse, tajutavast, s.t. tajuprotsess hõlmab veelgi kõrgema taseme vaimseid protsesse, nagu mälu ja mõtlemine. Seetõttu nimetatakse taju väga sageli inimese tajusüsteemiks.

Kui aistingud on meis endis, siis objektide tajutavad omadused, nende kujutised on ruumis lokaliseeritud. Seda tajule iseloomulikku protsessi nimetatakse objektistamiseks.

Tajumise tulemusena moodustub pilt, mis sisaldab erinevate omavahel seotud aistingute kompleksi, mille inimteadvus omistab objektile, nähtusele, protsessile.

Tajumise võimalus eeldab subjekti võimet mitte ainult reageerida sensoorsele stiimulile, vaid ka olla teadlik vastavast sensoorsest kvaliteedist kui konkreetse objekti omadusest. Selleks tuleb objekti eristada kui suhteliselt stabiilset temast subjektile lähtuvate mõjude allikat ja kui subjekti talle suunatud tegevuse võimalikku objekti. Seetõttu eeldab objekti tajumine subjektilt mitte ainult kujutise olemasolu, vaid ka teatud tõhusat hoiakut, mis tekib ainult üsna kõrgelt arenenud toonilise aktiivsuse (väikeaju ja ajukoor) tulemusena, mis reguleerib motoorset. toonust ja tagab vaatlemiseks vajaliku aktiivse puhkeseisundi. Taju eeldab seega mitte ainult sensoorse, vaid ka motoorse aparatuuri üsna kõrget arengut.

Seega on teatud objekti tajumiseks vaja sellega seoses sooritada mingisugune vastutegevus, mis on suunatud selle uurimisele, konstrueerimisele ja pildi viimistlemisele. Tajumisprotsessi tulemusena moodustunud pilt eeldab mitme analüsaatori koostoimet, koordineeritud tööd korraga. Sõltuvalt sellest, milline neist töötab aktiivsemalt, töötleb rohkem teavet, võtab vastu kõige olulisemad tunnused, mis näitavad tajutava objekti omadusi ja eristavad tajutüüpe. Neli analüsaatorit - visuaalne, kuulmine, nahk ja lihased - toimivad enamasti tajuprotsessi juhina. Vastavalt sellele eristatakse visuaalset, kuulmis- ja puutetaju.

Taju toimib seega tähendusliku (sealhulgas otsustamise) ja määratud (kõnega seotud) sünteesina erinevatest aistingutest, mis on saadud terviklikest objektidest või komplekssetest nähtustest, mida tajutakse tervikuna. Süntees toimib etteantud objekti või nähtuse kujutisena, mis tekib nende aktiivse peegeldamise käigus.

Objektiivsus, terviklikkus, püsivus ja kategoorilisus (tähenduslikkus ja määratus) on pildi peamised omadused, mis arenevad tajumise protsessis ja tulemuses.

Objektiivsus on inimese võime tajuda maailma mitte aistingute kogumi kujul, mis ei ole omavahel seotud, vaid üksteisest eraldatud objektide kujul, millel on neid aistinguid põhjustavad omadused.

Objektide tajumine toimub peamiselt vormi tajumise tõttu, kuna see on kõige usaldusväärsem märk asjast, mis jääb muutumatuks, kui muutub objekti värv, suurus, asukoht. Kuju viitab objekti detailide iseloomulikele piirjoontele ja suhtelisele asukohale. Vormi võib olla raske eristada ja mitte ainult asja enda keeruliste piirjoonte tõttu. Vormi tajumist võivad mõjutada paljud teised objektid, mis tavaliselt asuvad vaateväljas ja võivad moodustada kõige veidramaid kombinatsioone. Mõnikord pole selge, kas antud osa kuulub sellele või teisele objektile, millise objekti need osad moodustavad. Sellele ehitatakse üles arvukalt taju illusioone, kui objekti tajutakse mitte nii, nagu see tegelikult on, objektiivsete tunnuste järgi (suurem või väiksem, kergem või raskem).

Taju terviklikkus väljendub selles, et tajutavate objektide kujutist ei anta täielikult viimistletud kujul koos kõigi vajalike elementidega, vaid see on justkui vaimselt täiendatud mõneks terviklikuks vormiks, mis põhineb suurel elementide kogumil. See juhtub ka siis, kui objekti mõnda detaili inimese meeled antud ajahetkel otseselt ei taju.

Püsivus on defineeritud kui võime tajuda objekte, mille kuju, värvus ja suurus on suhteliselt konstantsed, mitmed muud parameetrid, sõltumata muutuvatest tajumistingimustest.

Inimese taju kategoorilisus avaldub selles, et see on üldistatud olemusega ja me tähistame iga tajutavat objekti sõna-mõistega, viitame teatud klassile. Vastavalt sellele klassile otsime tajutavast objektist märke, mis on iseloomulikud kõigile selle klassi objektidele ning väljenduvad selle mõiste mahus ja sisus.

Kirjeldatud objektiivsuse, terviklikkuse, püsivuse ja taju kategoriseerimise omadused ei ole inimesele sünnist saati omased, need arenevad järk-järgult elukogemuses, on osaliselt analüsaatorite töö, aju sünteetilise tegevuse loomulik tagajärg. Vaatlus- ja eksperimentaalsed uuringud annavad tunnistust näiteks värvi mõjust objekti näivale suurusele: valged ja üldiselt heledad objektid tunduvad suuremad kui nendega võrdsed mustad või tumedad objektid, suhteline valgustus mõjutab objektide näivat kaugust. Kaugus või vaatenurk, millest me pilti või objekti tajume, mõjutab selle näivat värvi.

Iga taju hõlmab reprodutseeritud minevikukogemust ja tajuja mõtlemist ning teatud mõttes ka tema tundeid ja emotsioone. Objektiivset reaalsust peegeldades ei tee taju seda passiivselt, sest see murrab samaaegselt kogu tajuja konkreetse inimese vaimset elu.

Kui objektile suunatud koordineeritud tegevus eeldab ühelt poolt objekti tajumist, siis subjektile vastanduvate reaalsusobjektide tajumine ja teadvustamine eeldab omakorda võimalust mitte ainult automaatselt reageerida sensoorsele stiimulile. , aga ka koordineeritud tegevuses objektidega opereerimine. Eelkõige näiteks kujuneb asjade ruumilise paigutuse tajumine tõelise motoorse meisterlikkuse protsessis läbi haaramisliigutuste ja seejärel liikumise.

Taju kujunemine ja areng.

Lapse esimestel elukuudel saame rääkida vaid piisava kahtlusega tema taju kui tegelikkuse objektide tervikliku peegelduse keeruka vormi olemasolust.

Selline taju omadus kui objektiivsus, s.o. aistingute ja kujundite seos reaalsuse objektidega tekib alles varajases eas, umbes aastal.

Laste visuaalset taju uurides leiti, et ruumis üksteisele lähedased stiimulid kombineeritakse nende poolt kompleksideks palju sagedamini kui üksteisest eemal olevad. See sigib tüüpilised vead imikute tehtud. Laps võib näiteks haarata klotside torni kõige ülemisest klotsist ja olla väga üllatunud, kui ta avastab, et tema käes oli ainult üks klots, mitte terve torn tervikuna. Ka selles vanuses laps võib teha arvukaid ja usinaid katseid ema kleidilt lille noppida, mõistmata, et see lill on osa tasasest joonistusest.

Taju püsivus ilmneb ka alles 11-12 kuu pärast, kogudes kogemusi mõtisklevatest ja praktilistest tegevustest erinevates olukordades olevate objektidega.

Alates teisest eluaastast muutub seoses lihtsaima instrumentaaltegevuse valdamisega lapse taju. Olles saanud võimaluse ja õppinud tegutsema ühe objektiga teisele, suudab laps ette näha dünaamilisi seoseid enda keha ja objektiivse olukorra vahel, aga ka objektide vahelisi koostoimeid (näiteks ette näha võimalust palliga läbi lohistada). auk, ühe objekti liigutamine teise abiga jne) .

Kolmandal eluaastal suudab laps eristada selliseid lihtsaid kujundeid nagu ring, ovaal, ruut, ristkülik, kolmnurk, hulknurk, aga ka kõiki spektri põhivärve: punane, oranž, kollane, roheline, sinine, lilla. .

Umbes üheaastaselt algab katsetamise alusel last ümbritseva maailma aktiivne tundmise protsess, mille käigus selguvad selle maailma varjatud omadused. Ühest kuni kaheaastaselt kasutab laps ühe ja sama toimingu sooritamise erinevaid variante, demonstreerides operantse õppimise oskust, laps omandab oskuse probleemi lahendada mitte ainult katse-eksituse meetodil, vaid ka oletusel, s.t. tekkinud probleemi lahenduse äkiline otsene äranägemine. See saab J. Piaget' sõnul võimalikuks tänu sensomotoorsete ahelate sisemisele koordinatsioonile ja tegevuse internaliseerimisele, s.o. selle ülekandmine väliselt sisemisele tasapinnale.

Varajasest koolieelsesse eale üleminekul, s.o. Ajavahemikus 3–7 aastat arendab laps produktiivse, disaini- ja kunstitegevuse mõjul keerulisi taju-analüütilise ja sünteetilise tegevuse liike, eriti vaimse lahkamise võimet. nähtav objekt osadeks ja seejärel ühenda need üheks tervikuks enne selliste toimingute praktilist läbiviimist. Uut sisu omandavad ka esemete kujuga seotud tajupildid. Lisaks kontuurile eristatakse ka objektide struktuuri, ruumilisi tunnuseid ja selle osade suhet.

Pertseptuaalsed tegevused kujunevad õppimisel ja nende areng läbib mitmeid etappe. Esimeses etapis algab kujunemisprotsess praktiliste materiaalsete tegevustega, mida tehakse võõraste objektidega. Selles etapis, mis seab lapsele uusi tajuülesandeid, tehakse vajalikud korrektuurid otse materiaalseteks tegudeks, mida tuleb teha adekvaatse kuvandi moodustamiseks. tipptulemused arusaamad saadakse, kui lapsele pakutakse võrdluseks nn sensoorseid standardeid, mis ilmnevad ka välisel, materiaalsel kujul. Nendega on lapsel võimalus võrrelda tajutavat objekti sellega töötamise käigus.

Teises etapis muutuvad sensoorsed protsessid ise, mis on praktilise tegevuse mõjul ümber struktureeritud, tajutoiminguteks. Need toimingud viiakse nüüd läbi retseptori aparaadi vastavate liigutuste abil ja eeldavad praktiliste toimingute sooritamist tajutavate objektidega. Selles etapis kirjutab L.A. Wenger, lapsed tutvuvad esemete ruumiliste omadustega käe ja silma üksikasjalike orienteeruvate-uurimisliigutuste abil.

Kolmandas etapis muutuvad tajutoimingud veelgi varjatumaks, kärbitud, vähenenud, nende välised efektorlülid kaovad ning väljastpoolt tuleva tajumine hakkab tunduma passiivse protsessina. Tegelikult on see protsess endiselt aktiivne, kuid see toimub sisemiselt, peamiselt ainult teadvuses ja alateadvuse tasandil lapses. Lapsed saavad võimaluse kiiresti ära tunda huvipakkuvate objektide omadusi, eristada üht objekti teisest, välja selgitada nende vahel eksisteerivad seosed ja seosed.

Seega võime järeldada, et taju toimib terviklikult tajutavatelt objektidelt või komplekssetest nähtustest saadud erinevate aistingute tähendusliku (sh otsustusvõimelise) ja tähistatud (kõnega seostatava) sünteesina. Süntees toimib etteantud objekti või nähtuse kujutisena, mis tekib nende aktiivse peegeldamise käigus.

Algkoolieas kinnistuvad ja arenevad need põhilised tajuomadused, mille vajadus on seotud kooli astumisega.

Tõepoolest, laste teadmiste, oskuste ja võimete omandamine algab tajumisest. Seetõttu peab õpetaja, et aidata lapsel õppimises edu saavutada, uurima tema taju erinevaid aspekte ja tagama peamiste tajutüüpide ja selle tunnuste, nagu objektiivsus, terviklikkus, teadlikkus ja leidlikkus, kõrge arengutaseme. taju. Koos taju arenguga paraneb lapse mälu, mis väljendub selle objektiivsuses ja meelevaldsuses.

2.2 Vaimse alaarenguga laste taju arengu tunnused

Vaimse alaarenguga laste nägemis- ja kuulmispuude levimus ei ole suurem kui normaalselt arenevate laste seas. Prillidega last näete selle kategooria lastele mõeldud spetsiaalses lasteaias mitte sagedamini kui tavaliselt arenevate eakaaslaste seas. See tähendab, et selle kategooria lastel ei esine primaarseid sensoorseid puudujääke. Samal ajal on taju puuduste olemasolu üsna ilmne. Isegi A. Strauss ja L. Letinen kirjutasid oma töös minimaalse ajukahjustusega laste kohta, et need lapsed "kuulavad, aga ei kuule, vaatavad, aga ei näe", üldistades seega laste tajumise eesmärgipärasuse puudumist. , mis viib selle killustatuse ja diferentseerumise puudumiseni.

Vaimse alaarenguga laste taju halvenemise põhjused:

Vaimse alaarenguga on häiritud ajukoore, ajupoolkerade integreeriv aktiivsus ja selle tulemusena on häiritud erinevate analüsaatorisüsteemide koordineeritud töö: kuulmine, nägemine, motoorne süsteem, mis põhjustab süsteemsete tajumehhanismide häireid.

Tähelepanu puudumine vaimse alaarenguga lastel.

Orienteerumis- ja uurimistegevuse alaareng esimestel eluaastatel ning sellest tulenevalt ei saa laps täisväärtuslikku praktiline kogemus vajalik tema taju arendamiseks.

Taju omadused:

Taju ebapiisav täielikkus ja täpsus on seotud tähelepanu, meelevaldsuse mehhanismide rikkumisega.

Ebapiisav keskendumine ja tähelepanu organiseerimine.

Tajumise aeglus ja teabe töötlemine täielikuks tajumiseks. Vaimse alaarenguga laps vajab rohkem aega kui tavaline laps.

Madal analüütiline taju. Laps ei mõtle teabele, mida ta tajub ("Ma näen, aga ma ei mõtle.").

Taju aktiivsuse vähenemine. Tajumisprotsessis on otsingufunktsioon häiritud, laps ei püüa kaaslastega tutvuda, materjali tajutakse pealiskaudselt.

Enim rikutakse keerukamaid tajuvorme, mis nõuavad mitme analüsaatori osalemist ja on keeruka iseloomuga - visuaalne taju, käe-silma koordinatsioon.

Mitmed autorid märgivad, et vaimse alaarenguga lastel on raskusi figuuri taustast isoleerimisega, raskusi kujult lähedaste kujundite eristamisega ja vajaduse korral kõnealuse objekti detailide eraldamisega, puudujääke sügavuse tajumisel. ruumi, mis raskendab lastel objektide kauguse määramist ja üldiselt visuaalse ruumilise orientatsiooni puudujääke. Erilisi raskusi esineb keerukate piltide üksikute elementide asukoha tajumisel. Nende puudustega seotud visuaalselt tajutavate reaalsete objektide ja kujutiste äratundmisega on raskusi. Hiljem, kui lugemaõppimine algab, avalduvad tajupuudused tähtede ja nende kujult lähedaste elementide segunemises.

Kirjeldatud puudujäägid tajus ei ole seotud esmaste sensoorsete defektidega, vaid ilmnevad komplekssete sensoor-tajufunktsioonide tasandil, s.o. on analüütiliste ja sünteetiliste tegevuste puudumise tagajärg visuaalne süsteem, ja eriti juhtudel, kui visuaalsesse tajumisse on kaasatud teised analüsaatorid, eelkõige motoorne. Seetõttu on vaimse alaarenguga koolieelikutel kõige olulisem mahajäämus ruumi tajumisel, mis põhineb visuaalsete ja motoorsete aistingute integreerimisel.

Veelgi suurem mahajäämus on jälgitav visuaalse-kuulmisintegratsiooni kujunemisel, mis on hädavajalik kirjaoskuse õpetamisel. See mahajäämus väljendub kahtlemata raskustes, mis neil lastel on lugemise ja kirjutamise õppimisel.

Lihtsate kuulmismõjude tajumisel pole raskusi. Kõnehelide eristamisel (mis viitab foneemilise kuulmise puudujääkidele) esineb mõningaid raskusi, mis väljenduvad kõige enam keerulistes tingimustes: sõnade kiire hääldusega, mitmesilbilistes ja lähihääldussõnades. Lastel on raskusi sõnas häälikute eristamisega. Need raskused, mis peegeldavad analüütilise ja sünteetilise tegevuse ebapiisavust helianalüsaatoris, ilmnevad siis, kui lapsi õpetatakse lugema ja kirjutama.

Juba enne kooli koguneb lastel suur hulk ideid erinevate esemete kuju ja suuruse kohta. Need esitused on vajalik alus tulevikus oluliste geomeetriliste esituste ja seejärel kontseptsioonide kujunemisel. Ehitades “kuubikutest” erinevaid hooneid, pööravad õpilased tähelepanu objektide võrdlevatele suurustele (väljendades seda sõnadega “rohkem”, “vähem”, “laiem”, “kitsam”, “lühem”, “kõrgem”, “madalam”). jne.).

Mängus ja praktilises tegevuses toimub ka tutvumine esemete kuju ja nende üksikute osadega. Näiteks lapsed märkavad kohe, et pallil (pallil) on veeremise omadus, aga kastil (parallelepiped) mitte. Õpilased seostavad neid füüsikalisi omadusi intuitiivselt kehade kujuga. Aga kuna õpilaste kogemused ja terminoloogia kuhjumine on juhuslik, on õpetamise oluliseks ülesandeks kogutud ideede selgitamine ja vastava terminoloogia omastamine. Selleks on vaja süstemaatiliselt pakkuda mitmesuguseid näiteid. Objektide vahelised suhted, mida väljendatakse sõnadega "sama", "erinevad", "suurem", "väiksem" jt, tuvastatakse kas reaalsetel objektidel (paberiribad, pulgad, pallid jne) või nende kujutistel ( joonised, joonised). Iga sel eesmärgil tsiteeritud näide peaks selgelt määratlema peamise tunnuse, mille abil neid seoseid selgitatakse. Näiteks kui mõelda, kumb kahest riiulist on "suurem", on oluline jälgida, et mõlemad pulgad oleksid sama paksusega (või sama pikkusega). Kõikidel juhtudel tuleb võrdlemisel valida sellised elemendid, mille puhul on "võrdlusmärk" selgelt nähtav, üheselt mõistetav ja õpilasele kergesti tuvastatav.

Sarnased dokumendid

Laste visuaalsete tajuvormide arengu tunnused. Pedagoogilise mõju süsteem, mille eesmärk on vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste sensoorse tunnetuse kujundamine ning aistingute ja taju parandamine.

kursusetöö, lisatud 27.11.2012


Vaimse alaarengu (ZPR) mõiste, klassifikatsioon ja diagnoos. Vaimse alaarenguga laste isiksuseomadused. Kognitiivne areng sisse koolieelne vanus normaalse vaimse arenguga lapsed. Vaimse alaarenguga laste kognitiivne ja vaimne tegevus.

kursusetöö, lisatud 23.10.2010


Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Laste arenguhäirete põhjused. Mindfulnessi harjutused. Lapse kooliküpsuse diagnoosimine. Taju ja kujutlusvõime diagnoosimise meetodid.

lõputöö, lisatud 10.06.2015


Anomaaliate mustrid psüühika arengus. Vaimse alaarenguga laste üldised omadused, eriti koolieelses eas. Vaimse alaarengu alase üld- ja eripsühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs.

kursusetöö, lisatud 23.10.2009


Päevased ja öised hirmud normaalselt arenevate laste ees ja nende põhjused. Vaimse alaarenguga laste kujutlusvõime ja fantaasia arendamine. Joonistustehnikate mõju vaimse alaarenguga laste hirmude korrigeerimisele.

kursusetöö, lisatud 08.04.2011


Psühholoogilised omadused vaimse alaarenguga koolieelikud (moraalinormide teadvustamine, mängutegevuse oskused). Vaimse alaarenguga koolieelikute integreeritud õppeks ettevalmistamise eriprogrammi väljatöötamine.

lõputöö, lisatud 18.02.2011


Laste sensoorse hariduse kriteeriumid, mille eesmärk on kujundada täisväärtuslik ettekujutus ümbritsevast reaalsusest ja olla maailma mõistmise aluseks. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste sensoorse arengu tunnuste uurimine.

kursusetöö, lisatud 26.04.2010


Vaimse alaarenguga teismeliste laste psühholoogilised omadused. Vaimse alaarenguga teismeline lapse-vanema suhete süsteemis. Vanemate ja arengupeetusega laste vastastikuse sõltuvuse analüüs.

kursusetöö, lisatud 08.11.2014


Tähelepanu kui vaimne protsess. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilised omadused. Tähelepanu tunnuste tuvastamine, võttes arvesse vaimse alaarenguga laste vanust ja individuaalseid iseärasusi.

kursusetöö, lisatud 14.12.2010


Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Vaimse alaarengu diagnoosimine. Eelkooliealiste laste kognitiivne areng. Koolieeliku taju, mõtlemine, tähelepanu ja mälu.

Konsultatsioon

teemal: "Taju areng vaimse alaarenguga õpilastel"

Eriliseks probleemiks üldharidussüsteemis on õpilaste pidev alasooritus. Erinevate autorite andmetel kogeb õpiraskusi 15–40% algkooliõpilastest. Märgitakse, et õpilaste arv algkool kes ei tule toime tavakooli õppekava nõuetega, on viimase 20 aastaga kasvanud 2-2,5 korda.

Õpiraskustega laste kategooriasse kuuluvad lapsed, kellel on erinevatel bioloogilistel ja sotsiaalsetel põhjustel püsivaid raskusi haridusprogrammide valdamisel, kui puuduvad väljendunud vaimupuuded, kõrvalekalded kuulmise, nägemise, kõne, motoorsete sfääride arengus.

Püsiva akadeemilise ebaõnnestumise põhjuste hulgas on eriline koht lapse psüühika individuaalse arengu sellisel variandil nagu vaimne alaareng.

Spetsiaalses psühholoogias kasutatav määratlus iseloomustab ZPR-i kui vaimse arengu tempo rikkumist oluliste potentsiaalide olemasolul. ZPR on ajutine arengu rikkumine, mida korrigeeritakse, mida varem, seda soodsamad on tingimused lapse arenguks.

Vaimse alaarenguga lastel on kooliks valmistumine ebapiisav. See puudulikkus väljendub ennekõike madalas kognitiivses aktiivsuses, mida leidub kõigis laste vaimse tegevuse valdkondades. Nende teadmised ja ettekujutused ümbritsevast reaalsusest on puudulikud, fragmentaarsed, vaimsed põhitoimingud ei ole piisavalt välja kujunenud, kognitiivsed huvid on äärmiselt nõrgalt väljendunud, puudub hariduslik motivatsioon, kõne ei ole moodustatud vajalikul tasemel, puudub suvaline regulatsioon. käitumine.

Õpiraskustega õpilaste psühholoogilised omadused,

põhjustatud ZPR.

On kindlaks tehtud, et paljudel vaimse alaarenguga lastel on selle protsessi käigus raskusi taju. Sellest annab tunnistust ennekõike lapse teadmiste ebapiisav, piiratus ja killustatus ümbritsevast maailmast, mis ei tulene mitte ainult lapse kogemuste vaesusest. ZPR-ga rikutakse selliseid tajuomadusi nagu objektiivsus ja struktuur, mis väljendub ebatavalises perspektiivis, kontuuris või objekti skemaatilises kujutises olevate objektide äratundmise raskustes. Lapsed ei tunne alati ära ja segavad sageli kontuurilt sarnaseid tähti või nende üksikuid elemente.

Samuti kannatab taju terviklikkus. Lastel on raskusi tervikpildi loomisel ja figuuri (objekti) taustal esiletõstmisel vajadusel üksikute elementide eraldamine objektist, mida tajutakse tervikuna.

Tajupuudused viivad tavaliselt selleni, et laps ei märka ümbritsevas maailmas midagi, "ei näe" palju sellest, mida õpetaja näitab, demonstreerides visuaalsed abivahendid, maalingud.

Hälbed sensoorse teabe töötlemisel on seotud visuaalse ja kuuldava taju peente vormide alaväärsusega. Vaimse alaarenguga lapsed vajavad visuaalsete, kuulmis- ja muude muljete saamiseks ja töötlemiseks rohkem aega kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. See väljendub aeglasemas reaktsioonis välistele stiimulitele.

Teatud objektide või nähtuste lühiajalise tajumise tingimustes jäävad paljud detailid justkui nähtamatuks "katmata".

Üldjuhul puudub vaimse alaarenguga lastel objekti uurimisel eesmärgipärasus, regulaarsus, olenemata sellest, millist tajukanalit nad kasutavad (visuaalne, kuulmis-, kombatav).

Visuaalse ja kuuldava taju rikkumine põhjustab suuri raskusi kirjaoskuse õpetamisel.

Vaimse alaarenguga lastel esineb lisaks nägemis- ja kuulmistaju kahjustusele puudujääke ruumitajus, mis väljendub sümmeetria kehtestamise raskuses, konstrueeritud kujundite osade identsuses, struktuuride paigutuses tasapinnas, figuuride seotuses. ühtseks tervikuks, ümberpööratud, läbikriipsutatud kujundite tajumine. Puudused ruumitajus raskendavad lugema ja kirjutama õppimist, kus on väga oluline eristada elementide asukohta.

Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga laste kognitiivse aktiivsuse häirete struktuuris on suur koht puudega inimestel. mälu. Mälupuudused väljenduvad igat liiki meeldejätmises (tahtmata ja vabatahtlikus), mälumahu piiramises, meeldejätmise tugevuse vähendamises.

Märkimisväärset mahajäämust ja originaalsust täheldatakse vaimse alaarenguga lastel ja nende arengus mõtlemine. Õpilased näitavad ebapiisavat intellektuaalsete toimingute kujunemise taset: analüüs, üldistus, abstraktsioon, ülekanne. Koolitee alguseks jäävad vaimse alaarenguga lapsed kõigi mõtlemisvormide (visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik, verbaalne-loogiline) kujunemistaseme osas maha normaalselt arenevatest eakaaslastest.

Rikkumine mõjutab negatiivselt vaimse alaarenguga õpilaste haridustegevuse kujunemist tähelepanu. Tähelepanupuudused ilmnevad juba pelgalt laste jälgimisel: nad keskenduvad halvasti ühele objektile, tähelepanu on ebastabiilne, mis väljendub igasuguses tegevuses, millega nad tegelevad. Eriti selgelt ilmneb see mitte katsetingimustes, vaid lapse vabas käitumises, kui suurel määral avaldub vaimse tegevuse eneseregulatsiooni kujunemise puudumine ja motivatsiooni nõrkus. Tähelepanu iseloomustab kitsam valdkond, mis toob kaasa ülesannete killustatuse.

Seega põhjustavad vaimse alaarenguga õpilaste kognitiivse tegevuse loetletud tunnused nende õppimises olulisi raskusi, mistõttu on vaja sihipärast parandus- ja arendustööd ning põhisuundi. korrigeeriv töö kognitiivse tegevuse arendamiseks on visuaalse ja kuuldava taju arendamine; ruumilised ja ajalised esitused; mnestiline aktiivsus (põhilised vaimsed operatsioonid ja mitmesugused mõtlemine); kujutlusvõime; tähelepanu.

Taju arendamine

Kognitiivsel arengul on mitmetahuline iseloom. Vaimsed protsessid ja omadused arenevad ebaühtlaselt, kattudes ja transformeerides, stimuleerides ja lükates üksteist edasi.

Sensoorne areng on laste igasuguste tegevuste kujunemise aluseks ja selle eesmärk on arendada laste tajutegevust (uurimine, kuulamine, tunnetamine), samuti sensoorsete standardite süsteemide arengu tagamine.

Erinevate modaalsuste (visuaalne objektitaju, objektide ruumi ja ruumiliste suhete tajumine, diferentseeritud helide eristamise protsess, esemete kombatav tajumine jne) taju arendamine loob aluse üldistatud ja diferentseeritud tajumiseks ning kujutluste kujunemiseks. reaalne maailm, aga ka esmane alus, millel kõne hakkab arenema. Ja hiljem hakkab kõne omakorda oluliselt mõjutama tajuprotsesside arengut, neid selgitades ja üldistades.

Arvestades, et vaimse alaarenguga lastel esineb sensoorse teabe tajumise aeglustumine, on kõigepealt vaja luua teatud tingimused, mis parandaksid tajunäitajaid. Eelkõige on visuaalse taju arendamise töö korraldamisel vajalik hea valgustus, objekte ei tohiks asetada ebatavalise vaatenurga alla ja sarnaste objektide olemasolu läheduses on ebasoovitav.

Visuaalse taju olulise kahjustuse korral tuleks tööd alustada värvi, suuruse, kuju tajumisega, liikudes järk-järgult edasi erinevate objektide ja objektide piltide äratundmisele informatiivsete tunnuste arvu järkjärgulise muutumise tingimustes (reaalne, kontuur, punktiirjoonised, mürarikka taustaga, üksteise peale asetatud joonistustega, üksteise sisse kirjutatud geomeetriliste kujunditega, punktiiridega objektide kujutised, puuduvate detailidega objektid).

Visuaalse taju arengut soodustab geomeetriliste kujundite, tähtede, numbrite, objektide kopeerimine; sõnajoonistus; tervikobjektiks joonistamine, puuduvate elementidega teemapildid, geomeetrilised kujundid jne.

Oluline on õpetada proovide analüüsi, s.t. selle eesmärgipärane arvestamine oluliste tunnuste eraldamisega, mida soodustab näiteks kahe sarnase, kuid mitte identse objekti võrdlemine, aga ka objekti teisendamine selle mõningate tunnuste muutmise kaudu. Sel juhul on vaja järgida valitud harjutuste järkjärgulise komplitseerimise põhimõtet.

Ruumi ja ruumisuhete tajumine on oma koostiselt üks keerukamaid tajuvorme. See põhineb visuaalsel orientatsioonil ümbritseva maailma objektides, mis on geneetiliselt uusim.

Töö algstaadiumis on ruumilise orientatsiooni arendamine seotud parema ja vasaku, taga ja ees, ülal ja all jne ruumi jaotusega. Seda soodustab õpetaja näidatud esemete näitamine parema ja vasaku käega, paberi jagamine vasakule ja paremale, vastavalt kõneõpetusele erinevate kujundite joonistamine vasakule ja paremale poolele, puuduvate elementide lisamine objektidele - edasi paremale või vasakule, objektide järjestamine vastavalt õpetaja juhistele, näiteks: geomeetrilised kujundid lehe keskel, üleval, all, kellaosutite seadmine näidise järgi, juhised jne.

Oluline on õpetada õpilasi lehe tasapinnal hästi navigeerima. Eelkõige asetage vastavalt õpetaja juhistele esemeid järjekorda vasakult paremale ja vastupidi, joonistage jooni ülalt alla ja vastupidi, õpetage varjutamist vasakult paremale, ülalt alla, ringina jne.

Visuaalse ja ruumilise taju arendamisel on suur tähtsus optilise düsleksia ja düsgraafia ennetamisel ja kõrvaldamisel. Sellega seoses eeldab visuaalse taju areng ennekõike tähegnoosi arengut.

Areng. Erilist tähelepanu tuleks pöörata ruumisuhetele, kuna see on tihedalt seotud konstruktiivse mõtlemise kujunemisega.

Vaimse alaarenguga laste kognitiivse aktiivsuse areng kujuneb mitte ainult visuaalse, vaid ka kuuldava taju defekti tingimustes, mis väljendub eriti foneemilise taju, analüüsi ja sünteesi vähearengus.

Helide kuulmisdiferentseerimise rikkumine toob kaasa foneetiliselt lähedastele häälikutele vastavate tähtede asendamise, vormimata foneemilise analüüsi ja sünteesi - sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamise, mis väljendub vokaalide väljajätmises, lisamises või ümberpaigutamises ning silbid.

Seega on vaimse alaarenguga õpilaste taju arendamine seotud teiste kognitiivsete protsesside ja kõnetegevuse korrigeerimise, motoorsete oskuste ja emotsionaalse-tahtelise sfääri arendamisega.

Kokkuvõtteks olgu öeldud, et parandus- ja arendustöö edukus sõltub suurel määral õpetaja ja spetsialistide (psühholoog, defektoloog, logopeed) kutseoskustest, kes tagavad vaimse alaarenguga õpilasele individuaalse lähenemise lähtuvalt õppejõust. tema psühholoogiliste omaduste mõistmine.

Märksõnad

VAIMSELT SEOTUD LAPSED / AJATAJU ARENDAMINE / KESKKONNA ENNUSTAMINE JA PLANEERIMINE / / AJA TUNNUSE ARENG / ÜMBRUSE NÄHTUSTE ENNUSTAMINE JA TEGEVUSE PLANEERIMINE

annotatsioon teaduslik artikkel psühholoogiateadustest, teadusliku töö autor - Simanovski Andrei Edgarovitš, Vacheyan Larisa Aleksandrovna

Artikkel on pühendatud ühele paranduspsühholoogia aktuaalsele teemale, vaimse alaarenguga laste ajataju arendamisele. Autorid esitasid hüpoteesi vajadusest moodustada ajalisi esitusi loodus- ja ühiskonnasündmuste ennustamise ja nende tegevuste kavandamise protsessis. Kasutusele võetakse mõiste "ajataju", mis võimaldab inimesel oma tegevust realiseerida ja kvantifitseerida ajaliste esituste põhjal. Seda hüpoteesi arvesse võttes selgitati välja vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste ajataju kujunemise protsessi kuus etappi, koostati kujundamisprogramm ja iga etapi jaoks määrati töö sisu. Programmi on testitud eelkool jaoks vaimse alaarenguga lapsed. Eksperimentaal- ja kontrollrühmade statistiline võrdlus näitas väljatöötatud programmi efektiivsust ja kinnitas kaudselt püstitatud hüpoteesi õigsust.

Seotud teemad teaduslikud tööd psühholoogiateadustes, teadusliku töö autor - Simanovski Andrei Edgarovitš, Vacheyan Larisa Aleksandrovna

• Eelkooliealiste puuetega laste sensoorne areng

  2016 / Vacheyan Larisa Aleksandrovna

• Vaimse alaarenguga 6-7-aastaste laste soolised hoiakud

  2017 / Simanovski Andrei Edgarovitš, Koršunova Galina Igrievna

• Diagnostika ning parandus- ja pedagoogiline töö vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste emotsionaalse väljenduse arendamiseks dramatiseerimismängudes

  2015 / Oksana Ivanovna Kokareva, Taisiya Pavlovna Avtonomova

• Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste diferentsiaaldiagnostika ja kõnekorrektsiooni probleemid

  2017 / Shamarina E.V.

• Sensoorse ruumi potentsiaal värvi, kuju, suuruse standardite kujunemisel vaimse alaarenguga koolieelikutel

  2013 / Andreeva Alena Alekseevna

• Multidistsiplinaarne lähenemine parandustööle vaimse alaarenguga koolieelikutega

  2016 / Kuzmina Olga Sergeevna, Sinevich Olga Jurievna, Bagautdinova Natalja Valentinovna, Dikikh Elina Radikovna

• Rahvaluule kasutamine vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste kõne korrigeerimisel

  2017 / Fureeva Jelena Pavlovna, Malkova Tatjana Petrovna, Zubkova Vera Petrovna

• Interaktiivsed tehnoloogiad kui vahend tähelepanu arendamiseks vaimse alaarenguga vanematel koolieelikutel

  2019 / Golovach Ljudmila Aleksandrovna

• Vaimse alaarenguga koolieelikute verbaalse suhtluse tunnused

  2011 / Volskaja Olga Viktorovna

• Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste tervisliku eluviisi ideede kujundamise probleemi tegelikud aspektid

  2012 / Novikova Irina Maratovna, Borjakova Natalja Jurievna

Artikkel on pühendatud ühele kuumale paranduspsühholoogia ajataju arendamise teemale arengupeetusega lapsed. Autorid esitavad hüpoteesi ajutiste esinduste loomise vajadusest loodus- ja ühiskonnasündmuste prognoosimise ning tegevuste planeerimise käigus. Sisestatakse ajatunde mõiste, mis võimaldab inimesel oma tegevust ajutiste esituste põhjal mõista ja kvantifitseerida. Selle hüpoteesi alusel eelkooli ajatunde kujunemise protsessi kuus etappi arengupeetusega lapsed on eraldatud, koostatakse vormistamisprogramm, töö sisu määrab iga etapp. Programm on läbinud koolieelses lasteasutuses aprobatsiooni arengupeetusega lapsed. Eksperimentaal- ja kontrollrühmade statistiline võrdlus on näidanud väljatöötatud programmi tõhusust ja kaudselt kinnitanud püstitatud hüpoteesi paikapidavust.

Teadusliku töö tekst teemal "Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste ajataju arendamine"

A. E. Simanovski, L. A. Vacheyan

Ajataju arendamine vaimse alaarenguga eelkooliealistel lastel

Artikkel on pühendatud ühele paranduspsühholoogia aktuaalsele teemale - vaimse alaarenguga laste ajataju arendamisele. Autorid esitasid hüpoteesi vajadusest moodustada ajalisi esitusi loodus- ja ühiskonnasündmuste ennustamise ja nende tegevuste kavandamise protsessis. Kasutusele võetakse mõiste "ajataju", mis võimaldab inimesel oma tegevust realiseerida ja kvantifitseerida ajaliste esituste põhjal. Seda hüpoteesi arvestades selgitati välja kuus vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste ajataju kujunemise protsessi etappi, koostati kujundamisprogramm, määrati iga etapi jaoks töö sisu Programmi testiti a. koolieelne lasteasutus vaimse alaarenguga lastele. Eksperimentaal- ja kontrollrühmade statistiline võrdlus näitas väljatöötatud programmi efektiivsust ja kinnitas kaudselt püstitatud hüpoteesi õigsust.

Märksõnad: vaimse alaarenguga lapsed, ajataju arendamine, ümbritsevate nähtuste prognoosimine ja tegevuse planeerimine.

A. E. Simanovski, L. A. Vacheyan

Ajataju arendamine koolieelses eas laste arengupeetusega

Artikkel on pühendatud paranduspsühholoogia ühele kuumale teemale - arengupeetusega laste ajataju arendamisele. Autorid esitavad hüpoteesi ajutiste esinduste loomise vajadusest loodus- ja ühiskonnasündmuste prognoosimise ning tegevuste planeerimise käigus. Sisestatakse ajatunde mõiste, mis võimaldab inimesel oma tegevust ajutiste esituste põhjal mõista ja kvantifitseerida. Selle hüpoteesi alusel on eraldatud arengupeetusega eelkooliealiste laste ajatunde kujunemise protsessi kuus etappi, koostatakse kujundamisprogramm, iga etapi järgi määratakse töö sisu. Programm on läbinud heakskiidu arengupeetusega laste koolieelses lasteasutuses. Eksperimentaal- ja kontrollrühmade statistiline võrdlus on näidanud väljatöötatud programmi tõhusust ja kaudselt kinnitanud püstitatud hüpoteesi paikapidavust.

Märksõnad: arengupeetusega lapsed, ajatunde arendamine, ümbritsevate nähtuste prognoosimine ja tegevuste planeerimine.

Paljud uuringud näitavad, et aeg on eelkooliealistele lastele raskesti mõistetav kategooria. Koolieelikutel on ajaraamid, ajalised mõisted, aja kategooriate täpse kõnetähistuse puudumine (M. I. Vassiljeva, N. E. Veraksa, V. V. Davõdov, I. V. Kononenko, A. M. Leushina, A. A. Ljublinskaja, T. A. Museyibova, T. D. T. S. Ševtšenko, E. V. Štšerbakova jne). Vaimse alaarenguga laste ajutiste mõistete assimilatsiooni kõige keerulisem protsess. On teada, et selle kategooria lapsi iseloomustab kognitiivse aktiivsuse halvenemine, mis raskendab spetsiifiliste ja abstraktsete ajutiste mõistete ja suhete assimileerimist. Traditsiooniliselt on koolieelses hariduses rõhk ajutiste standardite kujunemise kognitiivsel aspektil - assimilatsioonil.

© Simanovsky A. E., Vacheyan L. A., 2016

ajutised esindused. See töö viiakse läbi klassiruumis elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamiseks ja välismaailmaga tutvumiseks.

Ajakategooriate paremaks assimileerimiseks peavad lapsed jälgima korduvate loodus- ja sotsiaalsete nähtuste vaheldumist ning õppima neid ajaperioode hindama. Korduvate nähtuste perioodilisuse assimilatsioon võimaldab ennustada nende toimumist ja selle põhjal oma tegevust planeerida. Seega põhjustavad raskused selliste laste ajutiste suhete valdamisel probleeme mitte ainult mõistmise, vaid ka eneseregulatsiooni valdkonnas, kuna lapsed ei suuda oma tegevusi ette näha ega planeerida.

Keskendume ajaliste esituste kasutamise viimasele aspektile, alates

usume, et just ajataju puudumine loob eeldused lapse "välja" käitumise ülekaaluks, suutmatus teda hoida. sihtmärk ja näevad objektiivselt ette oma tegude tagajärgi ehk koolihariduseks vajaliku omavoli kvaliteedi puudumist. Samal ajal ei näita lapsed välja oma tahtelist tegevust ja muutuvad sageli ümbritsevate täiskasvanute või nende eakaaslaste manipuleerimise objektideks.

Antud uurimuse hüpoteesina pakkusime välja, et ajalise representatsiooni moodustamisel on vaja need kaasata enda käitumise või kangelaste käitumise ennustamise tegevusse, kellega laps saab end samastada. See moodustamisviis võimaldab lisaks ajaliste kategooriate valdamisele arendada ka ajataju, mis põhineb uuritavas olukorras osalemise seisundil ning kujutab endast oma tegevuse ja käitumise teadvustamist ja kvantifitseerimist ajalistel kontseptsioonidel . Samuti tuleks kinnistada ajataju koos sobiva ajutise sõnavara assimileerimisega.

Samas võtame arvesse, et koolieelikutel ei ole veel välja kujunenud prognoosimisvajadust, millele juhib tähelepanu L. A. Regush. Sellegipoolest on vanemas eelkoolieas laps ühelt poolt juba võimeline olukorraväliseks kognitiivseks tegevuseks (M. I. Lisina), teiselt poolt areneb temas „emotsionaalne ootusärevus võimalikud tagajärjed olukord, mis võib tekkida selle (toimingu) lõpetamisel. Seoses nende eelkooliealise psüühika omadustega oleme sõnastanud mitmeid ajataju arendamiseks vajalikke psühholoogilisi ja pedagoogilisi tingimusi:

1. Igasugused ajalised mõisted ja seosed peavad olema "kinnitatud" objektiivse tegevuse struktuuri, et ennustada ja planeerida enda või teiste tegevusi.

2. Ajataju arendamise protsessis peab õpetaja alati siduma tegevuse hetkeolukorra ja soovitud tuleviku (tegevuseesmärkide) olukorra, et kujundada emotsionaalselt kallutatud suhtumist tegevuse ajalisesse aspekti.

3. Olukorra ajalisi parameetreid tuleb käsitleda kui lapse või kangelase tegevusjärjestuse ajalisi markeriid, kellega laps saab end samastada.

rove. See võimaldab teil tegevusolukorda ajas kvantifitseerida, mõista tegevuste jada ja põhjuse-tagajärje seoseid tegevuse erinevate etappide vahel.

4. Prognoosimisprotsessis on soovitav kasutada võimalikult palju kujutluspilte, lähtudes L. M. Wekkeri ideest, kes väitis, et kujutlusvõime võimaldab kombineerida samaaegselt tekkivaid kujutisi. tajumisprotsess ajaliseks jadaks. See võimaldab teha olukorra tõenäosusliku prognoosi, mis on vajalik tegevuste tõhusaks reguleerimiseks, valikuprotsesside elluviimiseks. Ja just see (kujutlusvõime) aitab kaasa muutumatute ideede kujunemisele inimeses vaimse ruumi ja aja kohta.

Ajataju arendamise tööd saab teha kui komponent mis tahes parandusseanss. Parandusõppe protsess tuleks korraldada nii, et naasta korduvalt juba õpitud teemade juurde, kinnistades õpitut süstemaatiliselt erinevatele kõnematerjalidele.

Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste ajataju arendamine peaks toimuma mitmes etapis. Samas on ajataju kujundamise meetodis selle taju tunnetusliku alusena ka traditsiooniline ajarepresentatsioonide moodustamine. N. Ya. Semago, I. V. Kovaletsi, T. D. Richtermani, E. N. Lebedenko, L. A. Metneva, E. Ya. Udalova metoodika, materjalide ja meetodite väljatöötamisel E. I. Sokolova, T. M. Bondarenko, I. M. Novikova, V. N. Bachurina, V. N. Bachurina. P. Smetanina.

Vaimse alaarenguga koolieelikutel tuvastati ajataju kujunemise kuus etappi:

1. etapp. Ideede kujundamine oma keha biorütmide ja rütmide kohta keskkond: päevaprognoos.

2. etapp. Ajaintervallide kestuse subjektiivsete aistingute arendamine, ajastandardite kujunemine pikaajaliseks prognoosimiseks (prognoosimine aasta jooksul).

3. etapp. Prognoosist lähtuvalt oma tegevuste õigeaegse planeerimise oskuse kujunemine (järkjärguline üleminek lühiajalistest plaanidest pikaajalistele).

4. etapp. Ideede arendamine peamiste ajaliste üksuste ja mõistete ning nende verbaliseerimise kohta (ajutised mõisted käitumise ja nende ennustamiseks vajalike tegevuste kvantifitseerimise alusena).

5. etapp Verbaalsest mõistest arusaamise arendamine tähendab ajalise jada tähistamist ja selle peegeldamist suulise kõne abil (ajaliste mõistete eristamine, uue ajalise sõnavara assimilatsioon).

6. etapp Ajutisi seoseid väljendavate keeruliste loogiliste ja grammatiliste struktuuride mõistmise ja kasutamise edasine täiustamine.

Põhjendamaks vajadust korraldada vaimse alaarenguga laste jaoks meie teadusliku juhendamise all parandus- ja arenduskoolitusi aja tajumiseks Yu. P. Smetanina ja

L. I. Sorokina korraldas empiirilise uuringu Kostroma linna lasteaia nr 73 MDOU CRR, samuti Jaroslavli oblasti Jaroslavli rajooni MDOU nr 42 "Rodnichok" alusel. Uuringu alguses paluti lastel ajaliste mõistete esialgse arengutaseme diagnoosimiseks täita järgmised ülesanded:

1 plokk. Ideid kellaaja kohta.

2 plokk. Ideid "eile", "täna", "homme".

3 plokk. Ideid aastaaegade kohta.

4 plokk. Ideid kuude kohta.

5 plokk. Ideid nädalapäevade kohta.

6 plokk. Pööratavate aktiivsete ja passiivsete kujunduste mõistmine.

Saadud tulemused näitasid, et vaimse alaarenguga lastel ei ole kujunenud teatud ajaperioode tähistavaid mõisteid. Lapsed ei suuda oma kõnevahendite abil aja kategooriaid kajastada. Koos ajutiste suhete verbaalse väljendamise raskustega leiti raskusi nende suhete mõistmisel. Lapsed mitte ainult ei saa parandada eksperimenteerija lause koostamisel tehtud viga, vaid sageli ei pane seda üldse tähele. Vaimse alaarenguga lapsed ei mõista ajutisi suhteid väljendavaid loogilisi ja grammatilisi struktuure. Ükski uuritud vaimse alaarenguga laps ei näidanud kõrget edukust. 73,3%-l uuritud vaimse alaarenguga lastest registreeriti testiülesannete täitmisel keskmine ja 26,7%-l madal edukus. Seega on meie tulemused üldiselt kooskõlas

kättesaadavad kirjandusandmed vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste ajalise representatsiooni madala arengutaseme kohta.

Väljatöötatud ajataju kujunemise kontseptsiooni alusel loodi programm "Teekond maale" Aeg ". Arvestades tuvastatud kuut etappi, määrati programmi eesmärgid ning töötati välja üksikasjalik haridus- ja teemaplaan, kirjeldati iga etapi programmi sisu. Programmi käigus kasutati spetsiaalset varustust: muinasjutu tegelane "Ajaloendur"; 18 sektsiooniga majakujuline kast kalendri eemaldatavate lehtede jaoks; mängumoodul "Kell"; mängumoodul "Päeva osad"; mängumoodul "Nädalapäevad"; mängumoodul "Kuud"; mängumoodul "Aastaajad"; mudel "Aasta" rõnga kujul; laste kujutisega kiip; pildid päevaosa, aastaaegade jms piltidega; lehed iga lapse jaoks käsitletava teema ülesannetega; kelladisainer; liivakell 1-3-5 minutit laste alarühma kohta jne.

Klasside koostamiseks on välja töötatud loogiline skeem:

1 osa. Tunni alguse rituaal: tegelase "Ajaloendur" tervitamine; asukoht mudelil "Aasta".

2 osa. Tunni põhisisu: vestlus, didaktilised mängud, aine-praktilised tegevused, töö vihikus.

3 osa. Tunni lõpu rituaal: tunni tulemuste kokkuvõte, hüvastijätt “Ajakalkulaatoriga”.

Programmi aprobeerimise viis läbi õpetaja-defektoloog Yu. P. Smetanina meie teaduslikul juhendamisel. Uuringu aluseks oli Kostroma MDOU CRR lasteaed nr 73. Uuringus osales 15 poissi diagnoosiga B 83 vanuses 6–7 aastat (7 last – katserühm ja 8 – kontrollrühm). Programmi tõhususe hindamiseks korraldati programmis osalenud laste teine ​​läbivaatus. Samal ajal viidi tunde läbi katserühma lastega meie poolt välja töötatud programmi järgi, kontrollrühma lastega toimusid tunnid tavapärase lasteaiaprogrammi järgi.

meetodi ploki number

1 - ideid päeva osade kohta.

2 - ideed mõistete "eile", "täna", "homme" kohta.

3 - ideid aastaaegade kohta.

4 - kuude esitused.

5 - ideid nädalapäevade kohta.

6 - pöörduvate aktiivsete ja passiivsete kujunduste mõistmine.

Joonis 1. Kujunduskatse kontrolletapi katse- ja kontrollrühma laste poolt sooritatud ülesannete tulemused (punktides)

Pärast läbiviidud parandustööd näitas 13,3% katserühmast kõrget edukust, 36,7% - keskmist taset, madalat taset ei tuvastatud ühelgi lapsel (0%).

Lapsed hakkasid päevaosades ja tsüklites paremini orienteeruma. Määrake ja nimetage enesekindlalt aastaaegu, tundke hästi nende järjestust. Mis kõige hullem, tekkisid ettekujutused kuude kohta, mis on täiesti arusaadav: materjal on raske isegi normaalse vaimse arenguga lastele.

Positiivse dünaamika kontrollimiseks katserühmas ning kontroll- ja katserühma näitajate erinevuste hindamiseks pärast formatiivset katset kasutati andmetöötluses statistilist Mann-Whitney u-testi. uemp = 8, vasikas = 13, p = 0,05. Näitajad on olulisuse tsoonis, mis näitab statistiliselt olulisi erinevusi valimite vahel. Seega võime järeldada, et meie poolt välja töötatud programm on tõhus.

Prognoosile ja planeerimisele keskendunud programmi tulemuslikkus näitab, et selline lähenemine võimaldab kujundada ajataju ja sellega seotud ajalisi representatsioone ka nii keerulises lastekategoorias nagu vaimse alaarenguga lapsed. Meie seisukohalt on see eelduseks selliste laste regulatiivsete ja tahteliste isiksuseomaduste kujunemisele tulevikus.

Bibliograafiline loetelu

1. Vacheyan, L. A. Vaimse alaarenguga koolieelikute ajataju korrigeerimine [Tekst] / L. A. Vacheyan // Igakülgne toetus haigete inimeste haridusele puudega tervist. Konverentsi "Ushinsky lugemised" materjalid. - Jaroslavl: YAGPU kirjastus 2013. - S. 58-64.

2. Vekker, L. M. Psüühika ja tegelikkus: vaimsete protsesside ühtne teooria [Tekst] / L. M. Vekker. - M. : Tähendus, 1998. - 685 lk.

3. Zaporožets, A. V. Neverovitš, Ja. Z. Küsimusele lapse emotsionaalsete protsesside tekke, funktsiooni ja struktuuri kohta [Tekst] / A. V. Zaporožets, Ja. Z. Neverovitš // Psühholoogia küsimused. - 1974. - nr 6. - S. 66.

4. Regush, L. A. Prognoosimise psühholoogia: edasiminek tuleviku tundmisel [Tekst] / L. A. Regush. -SPb. : Kõne, 2003. - 352 lk.

Bibliograficheskij spisok

1. Vachejan, L. A. Korrekcija vosprijatija vremeni doshkol "nikami s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija / L. A. Vachejan // Kompleksnoe soprovozhdenie obrazovanija lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov" ja. Materjalikonverents "Chtenija Ushinskogo". - Jaroslavl" : Izd-vo JaGPU, 2013. -S. 58-64.

2. Vekker, L. M. Psihika i real "nost": edinaja teorija psihicheskih processov / L. M. Vekker. - M. : Smysl, 1998. - 685 s.

3. Zaporožetš, A. V. Neverovitš, Ja. Z. K voprosu o geneze, funkcii i strukture jemocional "nyh processov u rebenka / A. V. Zaporozhec, Ja. Z. Neverovich // Voprosy psihologii. - 1974. - Nr 6. - S. 66.

4. Regush, L. A. Psiholoogia prognoosiirovanija: uspehi v poznanii budushhego / L. A. Regush. - SPb. : Rech", 2003. - 352 s.

Vaimse alaarenguga laste kognitiivse sfääri tunnuseid käsitletakse laialdaselt psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses (V. I. Lubovski, T. P. Artemjeva, S. G. Ševtšenko, M. S. Pevzner jt). Vaatamata suurele arvule klassifikatsioonidele, mille on välja pakkunud erinevad selles valdkonnas töötavad spetsialistid, eristavad nad kõik vaimse alaarengu defekti üldist struktuuri, lähtudes häire päritolust. Laste vaimse alaarenguga esineb kõrvalekaldeid intellektuaalses, emotsionaalses ja isiklikus sfääris.

Vaimse alaarenguga õpilaste kognitiivne aktiivsus on ebapiisav, mis koos lapse kiire väsimuse ja kurnatusega võib tõsiselt takistada nende õppimist ja arengut. Niisiis viib kiiresti tekkiv väsimus töövõime languseni, mis väljendub õppematerjali valdamise raskustes.

Selle patoloogiaga lapsi ja noorukeid iseloomustavad sagedased üleminekud aktiivsusseisundist täielikule või osalisele passiivsusele, töö- ja mittetöötava meeleolu muutused, mis on seotud nende neuropsüühiliste seisunditega. Samas viivad mõnikord välised asjaolud (ülesande keerukus, suur töömaht jne) lapse tasakaalust välja, ajavad ta närvi, muretsema.

Vaimse alaarenguga õpilased võivad oma käitumist häirida. Neil on raske tunni töörežiimi siseneda, nad saavad püsti hüpata, klassis ringi kõndida, esitada küsimusi, mis pole selle tunniga seotud. Väsivad kiiresti, mõned lapsed muutuvad loiuks, passiivseks, ei tööta; teised on väga erutatud, pidurdamatud ja motoorselt rahutud. Need lapsed on väga õrnad ja kiireloomulised. Sellisest seisundist välja toomine nõuab aega, erilisi meetodeid ja suurt taktitunnet nii õpetajalt kui ka teistelt selle arengudefektiga teismelist ümbritsevatelt täiskasvanutelt.

Neil on raskusi ühelt tegevuselt teisele üleminekul. Vaimse alaarenguga lapsi ja noorukeid iseloomustab vaimse tegevuse häiritud ja säilinud seoste märkimisväärne heterogeensus. Kõige rohkem häirib emotsionaalne-isiklik sfäär ja Üldised omadused tegevused (kognitiivne tegevus, eriti spontaanne, eesmärgipärasus, kontroll, sooritus), võrreldes suhteliselt kõrgema mõtlemise ja mäluga.

G.E. Sukhareva usub, et vaimse alaarenguga lapsi ja noorukeid iseloomustab peamiselt afektiivse-tahtelise sfääri ebapiisav küpsus. Ebastabiilsete isiksuste arengu dünaamikat analüüsides rõhutab G. E. Sukhareva, et nende sotsiaalne kohanemine sõltub rohkem keskkonna mõjust kui iseendast. Ühest küljest on nad väga sugestiivsed ja impulsiivsed ning teisest küljest on nad tahtetegevuse kõrgemate vormide ebaküpsuse poolus, suutmatus kujundada stabiilset sotsiaalselt heakskiidetud elustereotüüpi raskuste ületamiseks, kalduvus järgida kergema vastupanu tee, oma keeldude väljatöötamata jätmine ja kokkupuude negatiivsete välismõjudega. Kõik need kriteeriumid iseloomustavad madalat kriitilisust, ebaküpsust, suutmatust olukorda adekvaatselt hinnata ning sellest tulenevalt ei teki vaimse alaarenguga lastel ärevust.

Samuti kasutab G. E. Sukhareva terminit "vaimne ebastabiilsus" seoses noorukite käitumishäiretega, mis tähendab selle all oma käitumisjoone kujunemise puudumist suurenenud sugestiivsuse tõttu, kalduvust juhinduda tegevuses naudingu emotsioonist. , suutmatus teha tahtlikke jõupingutusi, süstemaatiline töötegevus, püsivad kiindumused ja teiseks, seoses loetletud tunnustega - indiviidi seksuaalne ebaküpsus, väljendub moraalsete hoiakute nõrkuses ja ebastabiilsuses. G. E. Sukhareva läbiviidud uuring afektiivsete häiretega noorukite kohta vastavalt vaimse ebastabiilsuse tüübile viis järgmiste järeldusteni: selliseid noorukeid iseloomustab moraalne ebaküpsus, kohusetunde puudumine, vastutustunne, võimetus aeglustada oma soove, kuuletuda. koolidistsipliin ning suurenenud sugestiivsus ja ebakorrektsed käitumisvormid.

Kokkuvõtteks võib teha järgmised järeldused. Vaimse alaarenguga noorukitele on iseloomulikud käitumishäired vastavalt tõukehäirete vaimse ebastabiilsuse tüübile.

Seda tüüpi käitumishäiretega noorukeid eristavad emotsionaalse-tahtelise ebaküpsuse tunnused, ebapiisav kohusetunne, vastutustunne, tahtejõulised hoiakud, väljendunud intellektuaalsed huvid, distantsitunde puudumine, infantiilne bravuurikus korrigeeritud käitumisega.

Emotsionaalne pind viib kergesti konfliktsituatsioonideni, mille lahendamisel puudub enesekontroll ja sisekaemus. Suhetes esineb hoolimatust, mis on tingitud negatiivsetest tegudest, draama alahindamisest, olukorra keerukusest. Teismelised saavad kergesti lubadusi anda ja need kergesti unustada. Neil puudub kogemus õppimise ebaõnnestumistega. Ja hariduslike huvide nõrkus väljendub õuemängudes, liikumise ja füüsilise lõõgastumise vajaduses. Poistel esineb sageli ärrituvust, tüdrukutel on sageli pisaraid. Nii need kui ka teised on altid valedele, mis edestavad ebaküpseid enesejaatuse vorme. Sellele noorukite rühmale omast infantilismi värvivad sageli tserebro-orgaanilise puudulikkuse tunnused, motoorne pärssumine, kohmetus, kõrgendatud meeleolu eufooriline varjund, afektipursked, millega kaasneb ere vegetatiivne komponent, millele sageli järgneb peavalu, vähene jõudlus, tõsine vaev. väsimus.

Samuti eristab selliseid noorukeid kõrge enesehinnang, madal ärevus, ebapiisav väidete tase - nõrk reaktsioon ebaõnnestumistele, edukuse liialdus.

Seega iseloomustab seda noorukite rühma haridusmotivatsiooni puudumine ning täiskasvanud autoriteetide mittetunnustamine kombineeritakse ühekülgse maise küpsusega, vastava huvide ümberorienteerumisega vanemale eale adekvaatse elustiili poole.

Vaimse alaarenguga noorukite häirete analüüs kinnitab aga arvamust soodsate haridus- ja kasvatustingimuste rollist käitumise dekompensatsiooni ennetamisel. Eripedagoogika tingimustes on vaimsele infantilismile omane arengu asünkroonsus suuresti tasandatud nii isiklike omaduste kui ka vabatahtliku tegevuse oskuste sihipärase kujunemise tõttu.

Vaimse alaarenguga õpilaste vaimse tegevuse tunnused.

Mälu:

Kognitiivsete protsesside ebapiisav kujunemine on sageli peamine põhjus vaimse alaarenguga lastel koolis õppimisel tekkivate raskuste põhjuseks. Nagu näitavad arvukad kliinilised, psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud, on selle arenguanomaalia vaimse aktiivsuse defekti struktuuris oluline koht mäluhäiretel.

T.A. Vlasova, M.S. Pevsner osutab suvalise mälu vähenemine vaimse alaarenguga õpilaste kooliskäimisraskuste üheks peamiseks põhjuseks. Need lapsed ei õpi pähe tekste, korrutustabelit, ei pea meeles ülesande eesmärki ja tingimusi. Neid iseloomustab mälu produktiivsuse kõikumine, õpitu kiire unustamine.

Vaimse alaarenguga laste mälu eripära:

Vähendatud mälumaht ja meeldejätmise kiirus,

Tahtmatu meeldejätmine on tavapärasest vähem produktiivne,

Mälumehhanismi iseloomustab esimeste meeldejätmiskatsete produktiivsuse langus, kuid täielikuks meeldejätmiseks kuluv aeg on normilähedane,

visuaalse mälu ülekaal verbaalsest,

Suvalise mälu vähenemine.

Mehaanilise mälu rikkumine.

Tähelepanu :

Tähelepanu halvenemise põhjused:

1. Lapses esinevad asteenilised nähtused avaldavad oma mõju.

2. Vabatahtlikkuse mehhanismi kujunemise puudumine lastel.

3. Moodustamata motivatsioon, lapsel on hea tähelepanu kontsentratsioon, kui see on huvitav ja kus on vaja näidata teistsugust motivatsioonitaset - huvi rikkumine.

L.M. Žarenkova, vaimse alaarenguga laste uurija märgib järgmist tähelepanu tunnused, iseloomulik see rikkumine: vähene tähelepanu kontsentratsioon: lapse võimetus keskenduda ülesandele, mis tahes tegevusele, kiire tähelepanu hajutamine.

Uuringus N.G. Poddubnaya ilmnes selgelt Tähelepanu omadused vaimse alaarenguga lastel:

Kogu katseülesande täitmise käigus esines tähelepanu kõikumisi, suurt hulka segavaid tegureid, kiiret kurnatust ja väsimust .

· Tähelepanu stabiilsuse madal tase. Lapsi ei saa pikka aega ühe ja sama tegevusega tegeleda.

Kitsas tähelepanuvõime.

Vabatahtlik tähelepanu on tugevamini häiritud.

Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:

Tähelepanu arengu tase;

Taju ja ümbritseva maailma ideede arengutase (mida rikkalikum on kogemus, seda keerukamaid järeldusi saab laps teha).

Kõne arengutase;

Omavolimehhanismide (regulatsioonimehhanismide) kujunemise tase. Kuidas vanem laps seda keerulisemaid probleeme ta suudab lahendada.

Vaimse alaarenguga lastel on kõik need mõtlemise arengu eeldused ühel või teisel määral rikutud. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused.

Kognitiivsete protsesside see külg, mis lapsel on häiritud, on seotud mõtlemise ühe komponendi rikkumisega.

Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused:

1. Väljakujunemata kognitiivne, otsimismotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed kalduvad vältima igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, intellektuaalse ülesande asendamine lähedasema, mänguülesandega.). Selline laps täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.

2. Vaimsete probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. Seda seisukohta kinnitas katses N.G. Poddubnaja. Ülesande juhiseid esitades ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, vaid püüdsid katsematerjali võimalikult kiiresti kätte saada ja tegutsema asuda. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi tähtsust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.

3. Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed, kiirustamise, organiseerimatuse tõttu, tegutsevad juhuslikult, ei arvesta etteantud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.

4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.

Visuaal-kujundlik mõtlemine .

Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustavad eelkõige ebapiisavad, piiratud ja katkendlikud teadmised keskkonnast. maailm. Selliste laste tajumine on puudulik ega anna piisavalt teavet. Ei rikuta mitte ainult taju eraldiseisvaid omadusi, vaid ka tajumist kui tegevust, sealhulgas motivatsiooni-siht- ja tegevuskomponente. Iseloomulik on taju üldine passiivsus, mis väljendub katsetes asendada raskem ülesanne kergemaga.

Madal analüüsiva vaatluse tase:

1. piiratud analüüsi ulatus;
2. analüüsi ülekaal sünteesi üle;
3. oluliste ja mitteoluliste omaduste segu;
4. tähelepanu eelistatud fikseerimine objektide nähtavatele erinevustele;
5. üldistatud terminite ja mõistete harv kasutamine.

Visuaalse taju puudujäägid kombineeritakse vaimse aktiivsuse kujunemise probleemiga ja vähendavad nende õppimisvõimalusi, tuues hästi esile joonte ja kriipsudega läbikriipsutatud kontuurid, sellistel lastel on raske üksteise peale asetatud kujutisi eraldada, nad saavad valesti aru ülesandega seotud ülesannetest. suundade määramine, orienteeritud lehe tasapinnale. Lapsed analüüsivad halvasti geomeetriliste kujundite kujundeid, nad ei suuda objekte korreleerida, kuid 2-3 märgi järgi (värv, kuju, suurus). Vaimse alaarenguga laste tajumise kiirust iseloomustab väljendunud aeglus. Nad vajavad teabe vastuvõtmiseks ja töötlemiseks rohkem aega.

Tajupuudused mõjutavad negatiivselt kogu vabatahtliku tegevuse arengut, eriti aju-orgaanilise päritoluga vaimse alaarenguga lastel. Järgmisi tajuomadusi rikutakse:

1. objektiivsus,
2. struktuursus (raskused kontuuride ja skemaatiliste kujutiste ebatavalises perspektiivis olevate objektide äratundmisel).

Lisaks kannatab terviklikkus:

• raskused vajaduse korral üksikute elementide eraldamisel objektist, mida tajutakse tervikuna;
• raskused selle mis tahes osa tervikliku kujutise loomise lõpuleviimisel;
• üksikute elementide terviklik pilt kujuneb aeglaselt (pusled).

Vaimse alaarenguga laste tajumise tunnused:

1. raskused ebatavalises perspektiivis esitatud objektide äratundmisel;
2. teha kontuuridel ja skemaatilistel kujutistel objektide äratundmisel vigu, eriti neid, mis on läbikriipsutatud või üksteise peale asetatud;
3. objektide aeglane vaatamine (lühiajaline taju);
4. raskused visuaalse pildi loomisel;
5. "müra" taustal on raske eristada objekte või figuure;
6. sarnaste tähtede segu;
7. lastele mõjuvad ebasoodsalt esemete komplikatsioonid ja hariduse välistingimuste halvenemine.

Kuulmistaju puudujäägid lastel väljenduvad foneemilistes häiretes (halvasti eristuvad häälikud, raske on eristada sõnas järjestust ja järjestust). Ruumirepressioonide kujunemine lastel väljendub paremal-vasakule orienteerumise raskustes. 8% lastest ilmnes objektipiltide ebapiisav optilis-ruumiline orientatsioon, 64% -l - vead tähtede optilises-ruumilises orientatsioonis. Lastel on ruumis orienteerumise protsessis vajadusel raske sõnalist aruannet anda. Ruumisuhete ideede kujunemise raskused on seletatavad ruumianalüüsi ja sünteesi protsesside vähearenenud arenguga.