Vaimse alaarenguga laste mõtlemine

Peamine märk kognitiivse arengu häiretest lastel, kellel on hilinemine vaimne areng on mõned nende mõtlemise tunnused. Kõiki selle liike, sealhulgas verbaalseid-loogilisi, rikutakse.
Mis sisuliselt eristab mõtlemist teistest psühholoogilistest protsessidest? Peamine erinevus on vaimse tegevuse seotus ülesannete lahendamisega. Mõeldes tehakse praktilised ja teoreetilised järeldused.
Vaimse alaarenguga laste ja vaimse alaarenguga imikute mõtlemine on erinev. Esimene on rohkem arenenud. Lapsed saavad õppida kasutama olemasolevaid oskusi erinevate probleemide lahendamisel, samuti oskavad abstraktselt ja grupeerida. Laste mõtlemise tasandil ZPR-i võivad mõjutada:
tähelepanu arendamine;
välismaailmaga suhtlemise kogemus;
kõne arengutase;
regulatiivsete mehhanismide moodustumise aste.
Terve beebi vanemaks saades saab ta hakkama üha keerukamate ülesannetega, sealhulgas nendega, mis talle huvi ei paku. Vaimse alaarenguga lastele on see keeruline, peamiselt seetõttu, et nad ei suuda ülesandele keskenduda.
Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse peamised puudused
Lastel, kellel on diagnoositud vaimne alaareng, esineb tavaliselt kõnehäireid, mis raskendavad kõne abil tegevuste kavandamist. Sellel on oma kõrvalekalded ja sisekõne, mis mõjutab negatiivselt loogilise mõtlemise võimet. Vaimse alaarenguga laste vaimse aktiivsuse üldiste puudujääkide puhul võib sisaldama järgmist.
1. Vormistamata otsing ja kognitiivne motivatsioon. Lapsi ei huvita uute ülesannete vastuvõtmine ja lahendamine, nad ei tea, kuidas raskustega toime tulla ning nad püüavad võimalikult kiiresti oma tähelepanu mängule ümber lülitada.
2. Plaani puudumine vaimsete ülesannete täitmisel. Vaimse alaarenguga laste mõtlemise tunnuseks on võimetus koostada tööskeemi. Nad tegutsevad spontaanselt, kiiresti. Visuaalselt näeb see välja järgmine: laps saab ülesande ja juhised selle täitmiseks. Selle asemel, et juhendit uurida ja ülesannet selle järgi teha, heidab ta selle kõrvale ja püüab ise kiiresti hakkama saada, mõtlemata tulemusele ja selle lähenemise vältimatutele vigadele.
3. Vaimse aktiivsuse madal tase. Selliste laste mõtlemise iseärasused avalduvad ka liigses kiirustamises ülesannete täitmisel, sageli juhuslikult, tingimusi arvestamata ja õiget tööplaani omamata. Paljud lapsed püüavad ülesandega toime tulla, kasutades oma intuitsiooni.

2.2 Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste mõtlemise spetsiifilisus

Erinevus mõtlemise ja muude psühholoogiliste protsesside vahel seisneb selles, et see tegevus on seotud probleemsituatsiooni, konkreetse ülesande lahendamisega. Erinevalt tajust väljub mõtlemine meeleandmete piiridest. Sensoorsel informatsioonil põhinevas mõtlemises tehakse teatud teoreetilised ja praktilised järeldused. See peegeldab olemist mitte ainult üksikute asjade, nähtuste ja nende omaduste kujul, vaid määrab ka nendevahelised seosed, mida enamasti otseselt ei anta inimese enda tajudes. Asjade ja nähtuste omadused, nendevahelised seosed peegelduvad mõtlemises üldistatud kujul, seaduste, entiteetide kujul. Praegused ideed õppimises mahajäänud kerge arengupuudega laste vaimse aktiivsuse iseärasuste kohta põhinevad suuresti T. V. Egorova poolt läbi viidud aastatepikkuse uurimistöö materjalidel. Enamikul vaimse alaarenguga eelkooliealistest lastest puudub ennekõike valmisolek intellektuaalseks pingutuseks, mis on vajalik neile pandud intellektuaalse ülesande edukaks lahendamiseks (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskajeva).

Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse. Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:

tähelepanu arengutase;

maailma taju ja ideede arengutase (mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha);

kõne arengutase;

omavoli mehhanismide kujunemise tase (regulatiivne

mehhanismid). Kuidas vanem laps seda keerulisemaid probleeme ta suudab lahendada. 6-7-aastaselt on koolieelikud võimelised täitma keerulisi intellektuaalseid ülesandeid, isegi kui need pole neile huvitavad (kehtib põhimõte: "see on vajalik" ja iseseisvus). Vaimse alaarenguga lastel on kõik need mõtlemise arengu eeldused ühel või teisel määral rikutud. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused.

Kognitiivsete protsesside see külg, mis lapsel on häiritud, on seotud mõtlemise ühe komponendi rikkumisega. Vaimse alaarenguga lastel kannatab sidus kõne, väheneb võime kõne abil oma tegevusi planeerida; sisekõne on häiritud - lapse loogilise mõtlemise aktiivne vahend. Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused:

1. Väljakujunemata kognitiivne, otsimismotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed püüdlevad

vältida igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, asendamine

intellektuaalne ülesanne lähemal, mänguülesanne.). Selline laps

täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.

2. Vaimsete probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. See on

positsiooni kinnitas katses N.G. Poddubnaja. Ülesande juhiseid esitades ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, vaid püüdsid katsematerjali võimalikult kiiresti kätte saada ja tegutsema asuda. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi tähtsust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.

3. Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed,

kiirustamise, organiseerimatuse korral tegutsevad nad juhuslikult, arvestamata antud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.

4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.

Visuaal-kujundlik mõtlemine on häiritud. Vaimse alaarenguga lastel on analüüsitoimingute rikkumiste, terviklikkuse, eesmärgipärasuse, taju aktiivsuse rikkumise tõttu raske visuaalse mustri järgi tegutseda - kõik see toob kaasa asjaolu, et lapsel on raske mustrit analüüsida, esile tõsta. põhiosad, loob osadevahelise suhte ja reprodutseerib seda struktuuri oma tegevuse käigus. Vaimse alaarenguga lastel on häired kõige olulisemad

vaimsed operatsioonid, mis toimivad loogilise mõtlemise komponentidena:

analüüs (neid kannavad väikesed detailid, ei suuda esile tõsta peamist, esile tuua väiksemaid jooni);

võrdlus (võrrelge objekte võrreldamatute, ebaoluliste järgi

märgid);

klassifikatsioon (laps liigitab sageli õigesti, kuid ei saa aru selle põhimõttest, ei oska seletada, miks ta nii tegi).

Kõigil vaimse alaarenguga lastel jääb loogilise mõtlemise tase tavalise õpilase tasemest kõvasti maha. 6-7-aastaselt hakkavad normaalse vaimse arenguga lapsed arutlema, tegema iseseisvaid järeldusi ja üritavad kõike selgitada. Vaimse alaarenguga lastel on väga suuri raskusi kõige lihtsamate järelduste tegemisel. Loogilise mõtlemise arenguetapp - kahest eeldusest järelduse rakendamine - on vaimse alaarenguga lastele endiselt vähe kättesaadav. Selleks, et lapsed saaksid järeldusi teha, on neile suureks abiks täiskasvanu, kes näitab mõtte suuna, tuues välja need sõltuvused, mille vahel tuleks suhteid luua. Ulyenkova U.V. sõnul ei oska vaimse alaarenguga lapsed arutleda, teha järeldusi; püüdke selliseid olukordi vältida. Need lapsed annavad loogilise mõtlemise puudumise tõttu juhuslikke, mõtlematuid vastuseid, näitavad

suutmatus analüüsida probleemi tingimusi. Nende lastega töötades tuleb erilist tähelepanu pöörata nende kõigi mõtlemisvormide arendamisele. Arengupeetusega laste üldistusoperatsiooni moodustamise ebapiisav tase ilmneb selgelt objektide soo järgi rühmitamise ülesannete täitmisel. Siin näidatakse eriterminite assimileerimise raskusi. See kehtib ka liigikontseptsioonide kohta. Mõnel juhul tunnevad vaimse alaarenguga lapsed objekti hästi, kuid ei mäleta selle nime. Üldiselt võime öelda, et vaimse alaarenguga laste üldmõisted on halvasti eristatud. Enamik lapsi valdab elementaarseid klassifitseerimisvorme. Lihtsate geomeetriliste kujundite rühmadesse jaotamine ühe märgi (värvi või kuju) valiku alusel ei valmista neile erilisi raskusi, nad saavad selle ülesandega hakkama peaaegu sama edukalt kui tavaliselt arenevad lapsed. Väike hulk vigu, mida nad teevad, on tingitud ebapiisavast tähelepanust ja organiseerituse puudumisest tööprotsessis. Keerulise geomeetrilise materjali klassifitseerimisel väheneb mõnevõrra töö tootlikkus. Ainult vähesed täidavad sellist ülesannet vigadeta. Üks levinumaid vigu on ülesande asendamine lihtsamaga. Nende laste visuaal-efektiivse mõtlemise arengutase on enamjaolt sama, mis normis; erandiks on raske vaimse alaarenguga lapsed. Enamik lapsi teeb kõiki ülesandeid õigesti ja hästi, kuid mõned neist vajavad ergutavat abi, teised aga lihtsalt kordavad ülesannet ja lasevad neil keskenduda. Üldiselt on selle mõtlemistaseme areng võrdne normaalselt arenevate kaaslastega. Visuaal-kujundliku mõtlemise kui selle kõrgema astme arengutaseme analüüs näitab heterogeenseid tulemusi. Kuid kui ilmnevad segajad või võõrkehad, langeb ülesannete täitmise tase järsult. Verbaalne-loogiline mõtlemine on mõtteprotsessi kõrgeim tase. Laste kogetud raskused on tingitud eelkõige sellest, et koolitee alguses ei valda nad veel täielikult neid intellektuaalseid toiminguid, mis on vaimse tegevuse vajalik komponent. Räägime analüüsist, sünteesist, võrdlemisest, üldistamisest ja abstraktsioonist (distraktsioonist). Vaimse alaarenguga laste levinumad vead on ühe objekti võrdlemise asendamine kõigi teistega paarilise võrdlusega (mis ei anna üldistamiseks ehedat alust) või üldistamine ebaoluliste tunnuste järgi. Vead, mida tavaliselt arenevad lapsed selliste ülesannete täitmisel teevad, on tingitud ainult mõistete ebapiisavalt selgest eristamisest. Asjaolu, et lapsed suudavad pärast abi saamist täita erinevaid neile pakutavaid ülesandeid normilähedasel tasemel, lubab rääkida nende kvalitatiivsest erinevusest vaimselt alaarenenud inimestega võrreldes. Vaimse alaarenguga lastel on palju suurem potentsiaal neile pakutava õppematerjali valdamise osas.

Seega võib eelneva põhjal teha järgmise järelduse. Vaimse alaarenguga laste üks psühholoogilisi tunnuseid on see, et neil on mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus. Seda mahajäämust avastatakse kõige enam verbaalse-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesannete lahendamisel. Kõige vähem jäävad nad maha visuaal-efektiivse mõtlemise arengus. Vaimse alaarenguga lapsed, kes õpivad erikoolides või eriklassides, hakkavad neljandaks klassiks lahendama visuaalselt efektiivseid ülesandeid oma normaalselt arenevate kaaslaste tasemel. Mis puudutab sõnalis-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesandeid, siis neid lahendavad vaadeldava rühma lapsed palju madalamal tasemel. Selline märkimisväärne mahajäämus mõtteprotsesside arengus räägib veenvalt vajadusest teha eripedagoogilist tööd, et kujundada lastes intellektuaalseid operatsioone, arendada vaimse tegevuse oskusi ja stimuleerida intellektuaalset tegevust.

Järeldus

Vaimne alaareng väljendub emotsionaalse-tahtelise sfääri aeglases küpsemises, aga ka intellektuaalses puudulikkuses. Viimane väljendub selles, et lapse intellektuaalsed võimed ei vasta vanusele. Märkimisväärne mahajäämus ja originaalsus leitakse vaimses tegevuses. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on mäluhäired ja see kehtib igat tüüpi meeldejätmise kohta: tahtmatu ja vabatahtlik, lühiajaline ja pikaajaline. Vaimse tegevuse mahajäämus ja mälu iseärasused avalduvad kõige selgemalt selliste vaimse tegevuse komponentidega seotud probleemide lahendamise protsessis nagu analüüs, süntees, üldistamine ja abstraktsioon. Arvestades kõike eelnevat, vajavad need lapsed erilist lähenemist.

Nõuded koolitusele, võttes arvesse vaimse alaarenguga laste iseärasusi:

1. Tundide korraldamisel teatud hügieeninõuete järgimine ehk tunnid toimuvad hästi ventileeritavas ruumis, tähelepanu pööratakse valgustuse tasemele ja laste paigutamisele klassiruumis.

2. Tundide visuaalse materjali hoolikas valimine ja paigutamine selliselt, et liigne materjal ei tõmbaks lapse tähelepanu kõrvale.

3. Kontroll laste tegevuse korralduse üle klassis: oluline on arvestada ühe tegevusliigi teise vastu vahetamise võimalusega klassiruumis, kehalise kasvatuse minutite lisamine tunniplaani.

4. Defektoloog peab jälgima iga lapse reaktsiooni, käitumist

ja kasutada personaalset lähenemist.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Vaimse alaarenguga lapsed / Toim. T. A. Vlasova, V. I. Lubovski, N. A. Tsypina. - M., 1984.

Dmitrieva E.E. Vaimse alaarenguga kuueaastaste laste täiskasvanutega suhtlemise omadustest // Defektoloogia. - 1988. - nr 1.

Zabrannaya S. Zh. Laste vaimse arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika. - M., 1993.

Kompenseeriv haridus Venemaal: kehtivad regulatiivsed dokumendid ja õppematerjalid. - M., 1997.

Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitiivne aktiivsus ja selle määrajad vaimse alaarengu korral // Defektoloogia. - 1989. - nr 1.

Kutšma V. R., Platonova L. G. Tähelepanupuudulikkus koos hüperaktiivsusega vene lastel. - M., 1997.

Lebedinsky V.V. Laste vaimse arengu häired. M., 1984

Lubovsky V.I. Ebanormaalsete laste psüühika üldised ja erilised arengumustrid//Defektoloogia. - 1971. - nr 6.

Eripsühholoogia alused: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik asutused / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva jt; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002.

Pevzner M.S. jt. Vaimse alaarenguga esimese klassi õpilaste psüühikahäiretega laste vaimne areng // Defektoloogia, nr 4, 1980

Strekalova T.A. Visuaalse mõtlemise tunnused vaimse alaarenguga koolieelikutel // Defektoloogia, nr 1, 1987

Strekalova T.A. Vaimse alaarenguga koolieelikute loogilise mõtlemise tunnused // Defektoloogia, nr 4, 1982 Abstraktne >> Psühholoogia

... mõtlemine lapsed koos viivitus vaimne arengut eelkool vanus 6 1.1. Psühholoogilised alused arengut visuaalne-kujundlik mõtlemine eelkoolis vanus 6 1.2. Iseärasused arengut visuaalne-kujundlik mõtlemine koolieelikutel koos viivitus vaimne ...

1. Areng arusaamad emotsioonidest lapsed juunior kool vanus koos viivitus vaimne arengut mänguteraapia kaudu

   Lõputöö >> Psühholoogia

   1.2 Iseärasused arengut arusaamad emotsioonidest lapsed juunior kool vanus koos viivitus vaimne arengut 1.3 Mänguteraapia kui vahend arengut arusaamad emotsioonidest lapsed juunior kool vanus koos viivitus vaimne arengut ...

2. Iseärasused kognitiivne tegevus lapsed koos viivitus vaimne arengut

   Kursusetööd >> Psühholoogia

   tegevused eelkoolis ja kool vanus soodne psühholoogiline kliima perekonnas. 1.4 Iseärasused isiksused lapsed koos viivitus vaimne arengut Kell lapsed koos viivitus vaimne arengut vähenenud suhtlemisvajadus

3. Iseärasused emotsionaalne sfäär lapsed koos viivitus vaimne arengut

   Ülesanne >> Psühholoogia

   Kell lapsed vanem eelkool vanus koos viivitus vaimne arengut 14 Järeldused 21 Peatükk 2. Empiiriline uuring Funktsioonid emotsionaalne arengut juures lapsed koos viivitus vaimne arengut 23 ...

Vaimse alaarenguga laste mõtlemise tunnused

Universaalsele keskharidusele ülemineku kontekstis on üha suurem vajadus puuetega laste parandusõppe erimeetodite väljatöötamiseks. puudega tervist.

Puuetega laste hariduse õiguslikuks aluseks on lapse õiguste konventsioon, seadus Venemaa Föderatsioon"Haridusest" ja muud rahvusvahelised ja riiklikud dokumendid.

Vaimse alaarenguga (MPD) laste õpetamine on nende defekti segase, komplitseeritud olemuse tõttu äärmiselt keeruline, mille puhul kõrgemate ajukoore funktsioonide arengupeetus on sageli kombineeritud tunde-tahtehäirete, aktiivsushäirete, motoorsete ja kõnede puudulikkusega.

Vaimse alaarenguga lastel tekib kahjustus siis, kui aju areng pole lõppenud, mis põhjustab aju küpsemise järgnevate etappide rikkumisi, omamoodi postnataalset düsontogeneesi. See on aluseks selle kategooria laste vaimse arengu anomaaliale, määrab iseloomuliku vanusega seotud dünaamika ning ebaühtlase vaimse, motoorse ja kõne arengu. Seega on ebaproportsioonide tõsidus ja ebaühtlaselt häiritud arengutempo lapse kognitiivse tegevuse ja sageli ka kogu isiksuse põhijooned.

Vaimse alaarenguga laste õppimise probleemid tõstatati T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaja, V.I. Lubovski, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva ja teised.

Mõistet "vaimne alaareng" kasutatakse laste puhul, kellel on minimaalne orgaaniline kahjustus või funktsionaalne kesksüsteemi puudulikkus. närvisüsteem, samuti need , kes on pikemat aega sotsiaalses puuduses .

Selle kõrvalekalde struktuur-funktsionaalne analüüs näitab, et nii üksikud ajustruktuurid kui ka nende põhifunktsioonid erinevates kombinatsioonides võivad vaimse alaarengu korral olla esmaselt kahjustatud. Sel juhul võib kahjustuse sügavus ja ebaküpsuse aste olla erinev. Just see määrab vaimse alaarenguga laste vaimsete ilmingute mitmekesisuse. Mitmesugused sekundaarsed kihistused suurendavad veelgi rühmasisest hajumist antud kategoorias.

Vaimse alaarenguga laste üks peamisi kognitiivse arengu häireid on mõttehäired. Selle kategooria laste puhul on häiritud igasugune mõtlemine, eriti verbaalne ja loogiline.

S.L. Rubinstein defineerib mõtlemist kui "vahendatud – põhineb seoste, suhete avalikustamisel – ja üldistatud teadmisel objektiivsest reaalsusest". "Mõtlemine on oma olemuselt teadmine, mis viib inimese ees seisvate probleemide või ülesannete lahendamiseni."

V.V. Sõltuvalt kasutatavate vahendite tasemest ja olemusest, mõtleva subjekti aktiivsuse astmest eristab Davõdov järgmisi mõtlemistüüpe: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-diskursiivne.

Visuaal-efektiivse mõtlemise korral viiakse probleemi lahendamine läbi vaadeldava motoorse akti olukordade reaalse ümberkujundamise abil.

Visuaal-kujundliku mõtlemise toimimine on seotud olukordade ja nendes toimuvate muutuste kujutamisega, mida inimene soovib transformatiivse tegevuse tulemusena saada.

Verbaal-diskursiivset (loogilist) mõtlemist iseloomustab keeletööriistade alusel toimivate loogiliste struktuuride kasutamine.

Verbaalne-loogiline mõtlemine hõlmab oskust tegutseda sõnadega ja mõista arutlusloogikat. Oskus kasutada verbaalset arutluskäiku probleemide lahendamisel lapse poolt leiab juba keskmiselt. koolieelne vanus, kuid kõige selgemini ilmneb see vanematel koolieelikutel J. Piaget' kirjeldatud egotsentrilise kõne fenomenis.

Verbaal-loogilise mõtlemise areng lastel läbib vähemalt kaks etappi. Esimeses etapis õpib laps tundma objektide ja tegevustega seotud sõnade tähendust, õpib neid kasutama probleemide lahendamisel ning teises etapis õpib tundma seoseid tähistavate mõistete süsteemi ja omastab arutlusloogika reegleid. .

N.N. Poddjakov, uurides loogilisele mõtlemisele iseloomuliku sisemise tegevuskava kujunemist, tuvastas selle protsessi arengus kuus etappi:

1. Laps ei ole veel võimeline mõistuses tegutsema, kuid oskab juba oma käsi, asjadega manipuleerides, probleeme visuaalselt-efektiivselt lahendada.

2. Kõne on juba kaasatud ülesande lahendamise protsessi, kuid seda kasutab laps vaid objektide nimetamiseks, millega ta visuaalselt-efektiivselt manipuleerib.

3. Ülesandeid lahendatakse kujundlikult läbi esemete esitusviisidega manipuleerimise.

4. Ülesande lahendab laps eelnevalt koostatud, läbimõeldud ja sisemiselt esitletud plaani järgi, lähtudes mälust ja kogemustest.

5. Tegevusplaanis lahendatakse probleem meeles, millele järgneb sama ülesande täitmine visuaal-efektiivses plaanis, et kinnistada meelest leitud vastust ja seejärel sõnastada see sõnadega.

6. Probleemi lahendamine toimub ainult siseplaanis koos valmissõnalise lahenduse väljastamisega ilma hilisema reaalse, praktilise tegevuseta objektidega.

Laste mõtlemise arengu uuringutest järeldub, et lastel vaimse tegevuse paranemises läbitud etapid ei kao, vaid asenduvad uute, täiuslikumatega. Laste intelligentsus lähtub süsteemsuse printsiibist, mille puhul kaasatakse töösse vajadusel kõik mõtlemistüübid ja -tasandid.

Visuaal-efektiivse, visuaal-kujundliku ja verbaalse-loogilise mõtlemise vahel on sügav kahepoolne seos. Ühelt poolt valmistab objektidega töötamise kogemus praktiliste probleemide lahendamisel ette vajaliku pinnase verbaal-loogilise mõtlemise tekkeks. Teisest küljest muudab verbaalse-loogilise mõtlemise arendamine objektiivsete toimingute olemust ja loob võimaluse üleminekuks elementaarsete probleemide lahendamiselt keerukate praktiliste probleemide lahendamisele.

Üleminek visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule ja verbaalne-loogilisele mõtlemisele sõltub kõrgemat tüüpi orienteerumis-uurimistegevuse kujunemise astmest. See üleminek viiakse läbi orienteeriva uurimistegevuse olemuse muutumisel, lähtudes kõrgemat tüüpi orientatsioonist ülesande tingimustes ja kõneülesannete aktiveerimisest verbaalses plaanis.

Mõtlemise arengu mahajäämus on üks peamisi tunnuseid, mis eristab vaimse alaarenguga lapsi normaalselt arenevatest eakaaslastest. Vastavalt L.N. Blinova sõnul väljendub vaimse tegevuse arengu mahajäämus mõtlemise struktuuri kõigis komponentides, nimelt:

Motivatsioonikomponendi defitsiidis, mis väljendub ülimadalas kognitiivses aktiivsuses;

Regulatiiv-sihtkomponendi irratsionaalsuses eesmärgi püstitamise vajaduse puudumise tõttu planeerige tegevusi läbi empiiriliste testide;

Operatiivkomponendi pikaajalises vormimatuses, s.o. analüüsi, sünteesi, abstraktsiooni, üldistamise, võrdlemise mentaalsed operatsioonid;

Mõtteprotsesside dünaamiliste aspektide rikkumine.

Tuleb märkida, et enamikul vaimse alaarenguga koolieelikutest puudub ennekõike valmisolek intellektuaalseks pingutuseks, mis on vajalik neile pandud intellektuaalse ülesande edukaks lahendamiseks.

Nende laste visuaal-efektiivse mõtlemise arengutase on enamjaolt sama, mis normis; erandiks on raske vaimse alaarenguga lapsed. Enamik lapsi teeb kõiki ülesandeid õigesti ja hästi, kuid mõned neist vajavad ergutavat abi, teised aga lihtsalt kordavad ülesannet ja lasevad neil keskenduda.

Visuaal-kujundliku mõtlemise kui selle kõrgema astme arengutaseme analüüs näitab heterogeenseid tulemusi. Eelkooliealiste laste hulgas on neid, kes täidavad ülesande ilma suuremate raskusteta, kuid enamasti peavad lapsed ülesannet mitu korda kordama ja andma mitmesugused abi. On lapsi, kes, olles ära kasutanud kõik katsed ja abi, ei tule ülesannetega toime. Pange tähele, et kui on segajaid või võõrkehadülesannete täitmise tase langeb järsult.

Verbaal-loogilise mõtlemise arendamisel langevad edukuse määrad järsult. Ja ometi on nende laste seas neid, kelle seda tüüpi mõtlemise arengutase vastab normile. Enamik lapsi tuleb ülesandega toime 50-60%. Enamasti takistab lapsi mõistelise sõnastiku vaesus ja suutmatus luua loogilist seost või mõista objektide ja nähtuste suhet. 20% lastest on väga madalal arengutasemel. Nende laste verbaalne-loogiline mõtlemine ei ole veel välja kujunenud, võib öelda, et see alles hakkab arenema.

Seega võime eeltoodud sätete põhjal järeldada, et vaimse alaarenguga laste üheks psühholoogiliseks tunnuseks on see, et neil on mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus. Seda mahajäämust avastatakse kõige enam verbaalse-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesannete lahendamisel.

Selline märkimisväärne mahajäämus verbaalse ja loogilise arengus räägib veenvalt vajadusest teha parandus- ja arendustööd, et kujundada lastes intellektuaalseid operatsioone, arendada vaimse tegevuse oskusi ja stimuleerida intellektuaalset tegevust.

Kirjandus

1. Blinova, L.N. Diagnoos ja korrektsioon vaimse alaarenguga laste kasvatamisel: õpik. toetus [Tekst] / L.N. Blinova. - M. : Kirjastus NTs ENAS, 2004. - 136 lk.

2. Eripsühholoogia alused: õpik. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik institutsioonid [Tekst] / L.M. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva ja teised; Ed. L.V. Kuznetsova. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 480 lk.

3. Poddjakov, N.N. Mõeldes koolieelikule: monograafia [tekst] / N.N. Poddjakov. - M.: Pedagoogika, 1977. - 272 lk.

4. Rubinshtein, S.L. Mõtlemisest ja selle uurimise viisidest [Tekst] / S.L. Rubinstein. - M.: ENSV Teaduste Akadeemia Kirjastus, 1958. - 147 lk.

5. Koolieelse eripedagoogika [Tekst]: õpik. toetus ped. ülikoolid / E.A. Strebeleva, A.L. Wenger, E.A. Ekzhanova ja teised; Ed. E.A. Strebeleva. - M.: Akadeemia, 2001. - (Kõrgharidus). - 312 lk.

6. Eripedagoogika [Tekst]: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid / L.I. Aksenova, B.A. Arkhipov, L.I. Beljakova ja teised; Ed. N.M. Nazarova. - M.: Toim. keskus "Akadeemia", 2000. - 400 lk.

Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse.

Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:

Tähelepanu arengu tase;

Maailma tajumise ja ideede arengutase (kui

mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha).

Kõne arengutase;

Omavolimehhanismide kujunemise tase (regulatiivne

mehhanismid). Mida vanem on laps, seda keerulisemaid probleeme suudab ta lahendada. 6-7-aastaselt on koolieelikud võimelised täitma keerulisi intellektuaalseid ülesandeid, isegi kui need pole neile huvitavad.

Vaimse alaarenguga lastel on kõik need mõtlemise arengu eeldused ühel või teisel määral rikutud. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused. Kognitiivsete protsesside see külg, mis lapsel on häiritud, on seotud mõtlemise ühe komponendi rikkumisega.

Vaimse alaarenguga lastel kannatab sidus kõne, väheneb võime kõne abil oma tegevusi planeerida; häiritud sisekõne toimeaine lapse loogiline mõtlemine.

Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused:

1. Vormistamata kognitiivne, otsingumotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed kalduvad vältima igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, intellektuaalse ülesande asendamine lähedasema, mänguülesandega.). Selline laps täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.

2. Vaimsete probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. Kui neile esitati ülesande juhend, ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, kuid püüdsid seda kiiresti teha

hankige katsematerjal ja asuge tegutsema. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi tähtsust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.

3 Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed kiirustamise, organiseerimatuse tõttu tegutsevad juhuslikult, ei arvesta etteantud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.

4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.

Visuaal-kujundlik mõtlemine.

Vaimse alaarenguga lastel on analüüsitoimingute rikkumiste, terviklikkuse, sihipärasuse, taju aktiivsuse rikkumise tõttu raske visuaalse mustri järgi tegutseda - kõik see toob kaasa asjaolu, et lapsel on raske analüüsida.

proovi, tõstavad esile põhiosad, loovad osade omavahelised suhted ja reprodutseerivad seda struktuuri oma tegevuse käigus.

Loogiline mõtlemine.

Vaimse alaarenguga lastel on kõige olulisemate vaimsete toimingute rikkumine, mis toimivad loogilise mõtlemise komponentidena:

Analüüs (neid kannavad väikesed detailid, ei suuda esile tõsta peamist, esile tuua väiksemaid jooni);

Võrdlemine (objektide võrdlemine võrreldamatute, ebaoluliste tunnuste järgi);

Klassifikatsioon (laps sooritab liigitamist sageli õigesti, kuid ei saa aru selle põhimõttest, ei oska seletada, miks ta nii tegi).

Kõigil vaimse alaarenguga lastel jääb loogilise mõtlemise tase tavalise õpilase tasemest kõvasti maha. 6-7-aastaselt hakkavad normaalse vaimse arenguga lapsed arutlema, tegema iseseisvaid järeldusi ja üritavad kõike selgitada.

Lapsed teevad iseseisvalt kahte tüüpi järeldusi:

1. Sisseelamine (laps oskab üldine järeldus konkreetsete faktide järgi, st konkreetsest üldiseni).

2. Mahaarvamine (üldisest konkreetseks).

Vaimse alaarenguga lastel on väga suuri raskusi kõige lihtsamate järelduste tegemisel. Loogilise mõtlemise arenguetapp - kahest eeldusest järelduse rakendamine - on vaimse alaarenguga lastele endiselt vähe kättesaadav. Selleks, et lapsed saaksid järeldusi teha, on neile suureks abiks täiskasvanu, kes näitab mõtte suuna, tuues välja need sõltuvused, mille vahel tuleks suhteid luua.

Vaimse alaarenguga lapsed ei oska arutleda, teha järeldusi; püüdke selliseid olukordi vältida. Need lapsed annavad loogilise mõtlemise puudumise tõttu juhuslikke, mõtlematuid vastuseid, näitavad suutmatust analüüsida probleemi tingimusi. Nende lastega töötades palun Erilist tähelepanu kõigi mõtlemisvormide arendamiseks.

Mõeldes nagu vaimne iseärasus vaimse alaarenguga lapsed.

Tänaseksvaimse alaarenguga lapse mõtlemise arengu uurimine pakub suurt teoreetilist ja praktilist huvi. See on üks peamisi viise mõtlemise olemuse ja selle arengu seaduspärasuste süvendamiseks. Vaimse alaarenguga lapse mõtlemise arendamise viiside uurimine pakub arusaadavalt praktilist pedagoogilist huvi. Arvukad õpetajate tähelepanekud on näidanud, et kui laps ei suuda algkoolieas vaimse tegevuse meetodeid valdada, siis keskklassides läheb ta tavaliselt alasaavutajate kategooriasse. Selle probleemi lahendamise üks olulisi suundi on selliste tingimuste loomine algklassides, mis tagavad vaimse alaarenguga laste täieliku arengu, mis on seotud stabiilsete kognitiivsete huvide, vaimse tegevuse oskuste ja võimete, vaimsete omaduste ja vaimsete omaduste kujunemisega. loominguline algatus.

Kognitiivsete protsesside ebapiisav kujunemine on sageli vaimse alaarenguga laste õppimisraskuste peamiseks põhjuseks. Nagu näitavad arvukad kliinilised ja psühholoogilis-pedagoogilised uuringud, kuulub selle arenguanomaalia vaimse aktiivsuse defekti struktuuris märkimisväärne koht mõtlemise halvenemisele.

Mõtlemine on inimese kognitiivse tegevuse protsess, mida iseloomustab üldistatud ja kaudne tegelikkuse peegeldus.

Mõtlemise arengu mahajäämus on üks peamisi tunnuseid, mis eristab vaimse alaarenguga lapsi normaalselt arenevatest eakaaslastest. Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse arengu mahajäämus väljendub kõigis mõtlemise struktuuri komponentides, nimelt:

motivatsioonikomponendi defitsiidis, mis väljendub äärmiselt madalas kognitiivses aktiivsuses, intellektuaalse stressi vältimises kuni ülesandest keeldumiseni;

regulatiiv-sihtkomponendi irratsionaalsuses eesmärgi seadmise vajaduse puudumise tõttu planeerida tegevusi empiiriliste katsetuste meetodil;

vaimsete operatsioonide pikas vormistatuses: analüüs, süntees, abstraktsioon, üldistamine, võrdlemine;

rikkudes mõtteprotsesside dünaamilisi aspekte.

Vaimse alaarenguga lastel arenevad mõtlemistüübid ebaühtlaselt. Mahajäämus avaldub kõige enam verbaalses-loogilises mõtlemises (operatsioon esitustega, objektide sensuaalsete kujutistega, normaalsele arengutasemele lähemal on visuaal-efektiivne mõtlemine (seotud objekti reaalse füüsilise transformatsiooniga).

Mõtlemine on ümbritseva maailma kõrgeim teadmiste tase. Sensuaalne mõtlemise alus on aistingud, tajud ja esitused. Meeleelundite kaudu – need on ainsad kanalid, keha ühendused välismaailmaga – jõuab informatsioon ajju. Info sisu on mõtlemistegevus. Lahendades vaimseid ülesandeid, mida elu inimese ette seab, peegeldab ta, teeb järeldusi ja tunneb seeläbi asjade ja nähtuste olemust, avastab nende seose seadused.

Vaimse alaarenguga lastel on kolm peamist mõtlemisviisi tihedalt seotud:

Objektiefektiivne (visuaalefektiivne), mille vahendiks on subjekt. Laps lahendab praktikas primitiivseid probleeme – keerutab, tõmbab, avab, vajutab, nihutab, kallab. Siin, praktikas, paljastab ta põhjuse koos tagajärjega, selline omapärane katse-eksituse meetod.

Visuaalne – kujundlik (mõnikord nimetatakse seda lihtsalt kujundlikuks mõtlemiseks), opereerib piltidega reaalsest maailmast. Selles etapis ei pea laps kätega toiminguid sooritama, ta suudab juba piltlikult (visuaalselt) ette kujutada, mis juhtub, kui ta mõne toimingu sooritab.

Verbaalne – loogiline (kontseptuaalne), milles kasutame sõna (mõiste). Laste jaoks kõige raskem mõtlemisprotsess. Siin ei opereeri laps konkreetsete kujunditega, vaid keerukate abstraktsete mõistetega, mida väljendatakse sõnades.

Sellised mõtlemisviisid moodustavad selle üksiku reaalse maailma tunnetusprotsessi, milles üks või teine ​​mõtlemisviis võib domineerida, ja sellega seoses omandab reaalse maailma tunnetusprotsess spetsiifilise iseloomu. Samas tuleb meeles pidada, et mõtlemine areneb mõtestatud, eesmärgistatud, objektiivsetes tegevustes.

Reaalsete objektidega toiminguid sooritades, neid ruumis liigutades, nende funktsionaalseid sõltuvusi muutes saab laps võimaluse staatilisest tajust üle saada. Ta on dünaamikast teadlik keskkond, ja mis kõige tähtsam, õpib oskust tegutseda objekti dünaamikale vastavalt oma plaanile või vastavalt ülesannetele, mille täiskasvanu talle seab.

Selline lapse otsese mõjutamise olukord ümbritsevatele objektidele loob soodsad tingimused visuaalse ja verbaal-loogilise mõtlemisvormide korrelatsiooniks.

Mõtlemise arengu mahajäämus on üks peamisi tunnuseid, mis eristab vaimse alaarenguga lapsi normaalselt arenevatest eakaaslastest.

Mänguolukorras on need lapsed tavaliselt üsna aktiivsed, iseseisvad ja produktiivsed. Nende kognitiivse tegevuse alaareng avaldub peamiselt uute teadmiste, kognitiivsete huvide assimilatsioonis koos tähelepanu rikkumisega, liikumise halva koordineerimisega. Erinevalt nende tavaliselt arenevatest eakaaslastest on sellistel lastel kasinem infovaru ümbritseva reaalsuse kohta.

Sõltuvalt mõtlemise arengu omadustest on tinglikult võimalik eristada vaimse alaarenguga laste põhirühmi:

Lapsed, kellel on normaalne vaimsete operatsioonide arengutase, kuid vähenenud kognitiivne aktiivsus. Kõige sagedamini esineb seda psühhogeense päritoluga vaimse alaarenguga lastel.

Lapsed, kellel on kognitiivse aktiivsuse ja ülesannete produktiivsuse ebaühtlane ilming. (Lihtne vaimne infantilism, vaimse alaarengu somatogeenne vorm, aju-orgaanilise geneesi vaimse alaarengu kerge vorm.)

Madala tootlikkuse ja kognitiivse aktiivsuse puudumise kombinatsioon. (Keeruline vaimne infantilism, aju-orgaanilise päritoluga väljendunud vaimne alaareng).

Visuaalselt efektiivne mõtlemine kujundatakse aktiivselt varases koolieelses eas lapse omandamise protsessis. mängutegevus, mis peab olema teatud viisil korraldatud ning toimuma täiskasvanu kontrolli all ja erilisel osalusel. Vaimse alaarenguga lastel on visuaal-efektiivse mõtlemise alaareng ja see väljendub subjekti-praktiliste manipulatsioonide vähearenguna.

Vaimse alaarenguga lapsed, erinevalt normaalselt arenevatest eakaaslastest, ei oska orienteeruda probleemse praktilise ülesande tingimustes, nad ei analüüsi neid seisundeid. Seetõttu ei heida nad eesmärki saavutada püüdes kõrvale ekslikke valikuid, vaid kordavad samu ebaproduktiivseid toiminguid. Tegelikult pole neil ehtsaid näidiseid.

Lisaks on normaalselt arenevatel lastel pidev vajadus aidata endal olukorda mõtestada, analüüsides oma tegevust väliskõnes. See annab neile võimaluse oma tegude realiseerimiseks, milles kõne hakkab täitma organiseerivaid ja reguleerivaid funktsioone, s.t. võimaldab lapsel oma tegevusi planeerida. Vaimse alaarenguga lastel sellist vajadust peaaegu ei teki. Seetõttu domineerib neis ebapiisav seos praktiliste tegude ja nende sõnalise määramise vahel, tegevuse ja sõna vahel on selge lõhe. Järelikult ei realiseeru nende tegevus piisavalt, tegevuskogemus ei kinnistu sõnasse ega ole seetõttu üldistatud ning kujundid - esitused kujunevad aeglaselt ja fragmentaarselt.

Võib märkida, et kooliea alguseks areneb vaimse alaarenguga laste visuaal-efektiivne mõtlemine aktiivselt.

Paljud teadlased on uurinud erinevate kõnehäiretega laste mõtlemise iseärasusi. Nad märkisid, et kõnehäiretega lapsed on intellektuaalselt terved ning nende raskused kognitiivsete operatsioonide sooritamisel on teisejärgulised suulise kõne vähearenenud arengu tõttu. Vaatamata kognitiivse huvi säilimisele selliste laste vastu, iseloomustab neid teatud mõtlemise aspektide originaalsus: teatud mõistete kujunemise puudumine, mõtlemisprotsesside aeglus, eneseorganiseerumise vähenemine jne. vaimsete operatsioonide arendamine, lapsed jäävad visuaal-kujundliku mõtlemise arengus maha, ilma eriväljaõppeta töömeistri analüüsi, sünteesi, klassifitseerimisega. Üleliigsete mõistete välistamine analoogia põhjal arutledes. Kõne alaarenenud laste visuaal-kujundliku mõtlemise puudused võivad olla mitte ainult sekundaarsed, vaid ka esmased, antud juhul on need tingitud ajukoore parieto-kuklapiirkonna puudulikkusest. Visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemise puudumine kõne alaarengus on enamikul juhtudel raskusastme osas seotud kõnedefekti tõsidusega. Paljudele üldise kõne alaarenguga lastele on iseloomulik ka mõtlemise jäikus.

Seega väljendub vaimse alaarengu korral mõtlemise puudulikkus ennekõike analüütilise ja sünteetilise tegevuse nõrkuses, väheses abstraktsiooni- ja üldistusvõimes, raskustes mistahes nähtuse semantilise aspekti mõistmises. Mõtlemise tempo on aeglustunud, raske subjekt, kannatab ümberlülitatavuse all ühelt vaimse tegevuse tüübilt teisele. Mõtlemise alaareng on otseselt seotud kõne üldise kahjustusega, seetõttu kehtestavad lapsed suurte raskustega verbaalseid määratlusi, mis ei ole seotud konkreetse olukorraga. Isegi piisava sõnavara ja säilinud grammatilise struktuuri korral väljendub suhtlusfunktsioon väliselt korrektses kõnes vähe..

Kirjandus:

Blinova LN Diagnoos ja korrektsioon vaimse alaarenguga laste koolitamisel. - M. : Kirjastus NTs ENAS, 2011.

Neuropsühholoogia tegelikud probleemid lapsepõlves Õpetus/ toim. Tsvetkovoy L.S. - M., 2013 . – 300 s.