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Modèles et caractéristiques du développement de la perception chez les enfants avec un retard développement mental

1. Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des enfants présentant un retard mental

1.1 Concept et raisonsretard mental

Le retard mental (MPD) est une violation du développement normal dans laquelle un enfant qui a atteint l'âge scolaire continue de rester dans le cercle des intérêts préscolaires et ludiques. La notion de "retard" met l'accent sur le caractère temporaire (écart entre le niveau de développement et l'âge) et, en même temps, sur le caractère temporaire du décalage, qui est surmonté avec l'âge d'autant mieux, plus tôt les conditions adéquates pour l'éducation et développement des enfants de cette catégorie sont créés.

Dans la littérature psychologique et pédagogique, ainsi que médicale, d'autres approches sont utilisées pour la catégorie d'élèves considérée : « enfants en difficulté d'apprentissage », « en retard d'apprentissage », « enfants nerveux ». Cependant, les critères sur la base desquels ces groupes sont distingués ne contredisent pas la compréhension de la nature de l'arriération mentale. Conformément à une approche socio-pédagogique, ces enfants sont appelés "enfants à risque".

Le problème des déviations légères du développement mental ne s'est posé et n'a acquis une importance particulière, tant dans les sciences étrangères que nationales, qu'au milieu du XXe siècle, lorsque, en raison du développement rapide de divers domaines de la science et de la technologie et de la complication de programmes dans les écoles d'enseignement général, un grand nombre d'enfants sont apparus qui avaient des difficultés d'apprentissage. Les enseignants et les psychologues attachaient une grande importance à l'analyse des causes de ces faibles progrès. Assez souvent, cela s'expliquait par un retard mental, qui s'accompagnait de la direction de ces enfants dans des écoles auxiliaires, apparues en Russie en 1908-1910.

Cependant, à l'examen clinique, de plus en plus souvent beaucoup d'enfants qui n'ont pas bien appris le programme lycée, il n'a pas été possible de détecter des caractéristiques spécifiques inhérentes à retard mental. Dans les années 50-60. ce problème a acquis une importance particulière, à la suite de quoi, sous la direction de M.S. Pevzner, étudiants L.S. Vygotsky, spécialiste dans le domaine du retard mental, a entrepris une étude approfondie des causes de l'échec scolaire. La forte augmentation des échecs scolaires dans un contexte de complexité croissante des programmes de formation l'a amenée à supposer l'existence d'une certaine forme d'insuffisance mentale, qui se manifeste dans des conditions d'exigences scolaires accrues. Un examen clinique, psychologique et pédagogique complet des élèves constamment sous-performants des écoles de diverses régions du pays et l'analyse d'une énorme quantité de données ont constitué la base des idées formulées sur les enfants atteints de retard mental (MPD) .

Les enfants atteints de retard mental comprennent les enfants qui n'ont pas de troubles du développement prononcés (retard mental, sous-développement grave de la parole, déficiences primaires prononcées dans le fonctionnement des systèmes d'analyse individuels - audition, vision, système moteur). Les enfants de cette catégorie éprouvent des difficultés d'adaptation, notamment à l'école, pour diverses raisons biosociales. Les difficultés rencontrées par les enfants atteints de retard mental peuvent être dues non seulement au manque d'attention, à l'immaturité de la sphère motivationnelle, à la passivité cognitive générale et à la maîtrise de soi réduite, mais aussi au sous-développement des processus mentaux individuels, aux troubles moteurs et aux troubles de la performance. Les caractéristiques énumérées ci-dessus n'empêchent pas les enfants de maîtriser les programmes d'enseignement général, mais nécessitent leur certaine adaptation aux caractéristiques psychophysiques de l'enfant.

Avec la mise en place en temps opportun d'un système de correction et pédagogique, et dans certains cas, soins médicaux le dépassement partiel et parfois complet de cette déviation dans le développement est possible.

Le retard mental chez les enfants est un trouble polymorphe complexe dans lequel différents enfants souffrent de différentes composantes de leur activité mentale, psychologique et physique.

Causes du retard mental.

Les causes du retard mental sont multiples. Les facteurs de risque de développement d'un retard mental chez un enfant peuvent être conditionnellement divisés en groupes principaux: biologiques et sociaux.

Parmi les facteurs biologiques, on distingue deux groupes : biomédicaux et héréditaires.

Les causes médicales et biologiques comprennent les lésions organiques précoces de la partie centrale système nerveux. La plupart des enfants ont des antécédents de période périnatale chargée, associée principalement à l'évolution défavorable de la grossesse et de l'accouchement.

Selon les neurophysiologistes, la croissance et la maturation actives du cerveau humain se forment au cours de la seconde moitié de la grossesse et des 20 premières semaines après la naissance. La même période est critique, car les structures du système nerveux central deviennent les plus sensibles aux influences pathogènes qui retardent la croissance et empêchent le développement actif du cerveau.

Les facteurs de risque de pathologie intra-utérine comprennent :

Mère âgée ou très jeune,

Le fardeau de la mère avec une pathologie somatique ou obstétricale chronique avant ou pendant la grossesse.

Tout cela peut se manifester par un faible poids à la naissance d'un enfant, par des syndromes d'excitabilité neuro-réflexe accrue, par des troubles du sommeil et de l'éveil, par une augmentation du tonus musculaire au cours des premières semaines de vie.

Souvent, le TDAH peut être causé par maladies infectieuses dans la petite enfance, traumatisme crânien, maladies somatiques graves.

Un certain nombre d'auteurs distinguent les facteurs héréditaires de retard mental, qui comprennent l'infériorité congénitale et notamment héréditaire du système nerveux central de l'enfant. Elle est souvent observée chez les enfants présentant un retard de genèse cérébro-organique, avec un dysfonctionnement cérébral minime. La littérature souligne la prédominance des garçons parmi les patients présentant un retard mental, ce qui peut s'expliquer par plusieurs raisons :

Vulnérabilité plus élevée du fœtus mâle par rapport aux effets pathologiques pendant la grossesse et l'accouchement ;

Un degré relativement plus faible d'asymétrie interhémisphérique fonctionnelle chez les filles par rapport aux garçons, ce qui conduit à une plus grande réserve de capacités compensatoires en cas de dommages aux systèmes cérébraux qui fournissent une activité mentale plus élevée.

Le plus souvent, dans la littérature, il existe des indications des conditions psychosociales défavorables suivantes qui exacerbent le retard mental chez les enfants. Ce:

Grossesse non désirée;

Mère célibataire ou éducation dans des familles incomplètes ;

Conflits fréquents et incohérence des approches de l'éducation ;

La présence d'un environnement criminel;

Faible niveau d'instruction des parents;

Vivre dans des conditions de sécurité matérielle insuffisante et de vie dysfonctionnelle ;

Facteurs d'une grande ville : bruit, longs trajets domicile-travail, facteurs environnementaux défavorables.

Caractéristiques et types d'éducation familiale;

Privation mentale et sociale précoce de l'enfant;

Situations stressantes dans lesquelles se trouve l'enfant, etc.

Cependant, une combinaison de facteurs biologiques et sociaux joue un rôle important dans le développement de la ZPR. Par exemple, un environnement social défavorable (à l'extérieur et à l'intérieur de la famille) provoque et exacerbe l'influence de facteurs organiques et héréditaires sur le développement intellectuel et affectif de l'enfant.

1.2 Classification du retard mental

Dans la littérature clinique et psychopédagogique, plusieurs classifications du retard mental sont présentées.

L'éminent pédopsychiatre G.E. Sukhareva, étudiant des enfants souffrant d'échec scolaire persistant, a souligné que les troubles diagnostiqués chez eux doivent être distingués des formes légères de retard mental. De plus, comme l'a noté l'auteur, l'arriération mentale ne doit pas être assimilée à un retard du rythme de développement mental. Le retard mental est une déficience intellectuelle plus persistante, tandis que le retard mental est une affection réversible. Sur la base des critères étiologiques, c'est-à-dire les causes de l'apparition de ZPR, G.E. Sukhareva a distingué ses formes suivantes:

Déficience intellectuelle due à des conditions environnementales défavorables, à une éducation ou à une pathologie du comportement ;

Troubles intellectuels au cours d'états asthéniques prolongés causés par des maladies somatiques ;

Déficience intellectuelle en Formes variées infantilisme;

Insuffisance intellectuelle secondaire due à des dommages à l'ouïe, à la vision, à des défauts d'élocution, de lecture et d'écriture ;

Troubles intellectuels fonctionnels-dynamiques chez les enfants au stade résiduel et à distance des infections et des lésions du système nerveux central.

Recherche par M.S. Pevzner et T.A. Vlasova a permis de distinguer deux formes principales de retard mental :

V.V. Kovalev identifie quatre formes principales de ZPR :

b forme dysontogénétique de retard mental, dans laquelle l'insuffisance est due aux mécanismes de développement mental retardé ou déformé de l'enfant;

b forme encéphalopathique de retard mental, qui est basée sur des dommages organiques aux mécanismes cérébraux dans les premiers stades de l'ontogenèse;

b ZPR dû au sous-développement des analyseurs (cécité, surdité, sous-développement de la parole, etc.), dû à l'action du mécanisme de privation sensorielle ;

Classement V.V. Kovaleva est d'une grande importance dans le diagnostic des enfants et des adolescents atteints de retard mental. Cependant, il convient de garder à l'esprit que l'auteur considère le problème de ZPR non pas comme un problème indépendant groupe nosologique, mais en tant que syndrome dans diverses formes de dysontogenèse (maladie de l'enfant paralysie cérébrale, troubles de la parole, etc.).

Le plus informatif pour les psychologues et les enseignants est la classification de K.S. Lebedinskaïa. Sur la base d'une étude clinique, psychologique et pédagogique complète d'écoliers en difficulté, l'auteur a développé une systématique clinique du retard mental.

Ainsi que la classification de V.V. Kovalev, classement par K.S. Lebedinskaya est construit sur la base du principe étiologique et comprend quatre options principales pour le retard mental:

Retard mental d'origine constitutionnelle;

Il est diagnostiqué chez les enfants présentant des manifestations d'infantilisme mental et psychophysique. Dans la littérature psychologique, cela signifie un retard de développement, se manifestant par la préservation à l'état adulte de la structure physique ou des traits de caractère inhérents à l'enfance.

La prévalence de l'infantilisme mental, selon certains auteurs, est de 1,6% parmi la population infantile.

Ses causes sont le plus souvent des lésions cérébrales relativement bénignes : infectieuses, toxiques et autres, y compris les traumatismes et l'asphyxie fœtale.

En pratique clinique, on distingue deux formes d'infantilisme mental : simple et compliqué. Dans d'autres études, quatre de ses principales variantes ont été identifiées: infantilisme harmonique (simple), disharmonique, organique et psychogène.

L'infantilisme harmonique (simple) se manifeste par un retard uniforme du rythme de développement physique et mental de l'individu, qui se traduit par l'immaturité de la sphère émotionnelle-volontaire, qui affecte le comportement de l'enfant et son adaptation sociale. Le nom "infantilisme harmonique" a été proposé par G.E. Soukhareva.

Son tableau clinique est caractérisé par des traits d'immaturité, "d'enfance" sous forme somatique et mentale. Les enfants en croissance et en développement physique ont un retard de 1,5 à 2 ans sur leurs pairs, ils se caractérisent par des expressions faciales animées, des gestes expressifs, des mouvements rapides et saccadés. Au premier plan, l'infatigabilité dans le jeu et la fatigue lors de l'exécution de tâches pratiques. Particulièrement vite, ils s'ennuient avec des tâches monotones qui nécessitent une attention focalisée assez longtemps (dessiner, compter, lire, écrire). Avec un intellect à part entière, des intérêts insuffisamment exprimés pour l'écriture, la lecture et le comptage sont notés.

Les enfants se caractérisent par une faible capacité de stress mental, une imitation accrue, une suggestibilité. Cependant, à l'âge de 6-7 ans, l'enfant comprend déjà et régule assez bien son comportement, en fonction de la nécessité d'effectuer tel ou tel travail.

L'infantilisme disharmonieux peut être associé à des maladies endocriniennes. Ainsi, avec une production insuffisante de l'hormone des glandes surrénales et des hormones des gonades à l'âge de 12-13 ans, il peut y avoir un retard de la puberté chez les garçons et les filles. Dans le même temps, des caractéristiques particulières de la psyché d'un adolescent se forment, caractéristiques du soi-disant infantilisme hypogénital. Le plus souvent, les caractéristiques de l'immaturité se manifestent chez les garçons. Les adolescents sont lents, se fatiguent rapidement, les performances sont très inégales - plus élevées le matin. Une perte de mémoire est détectée. L'attention se dissipe rapidement, de sorte que l'élève commet de nombreuses erreurs. Les intérêts des adolescents atteints d'une forme hypogénitale d'infantilisme sont particuliers: par exemple, les garçons sont plus intéressés par les activités calmes. Les habiletés motrices et les capacités ne sont pas bien développées, elles sont maladroites, lentes et maladroites. Ces enfants dotés d'un bon intellect se distinguent par une grande érudition, mais ils ne peuvent pas toujours utiliser leurs connaissances en classe, car ils sont très distraits et inattentifs. Enclin à des discussions stériles sur n'importe quel sujet. Ils sont très susceptibles, vivent douloureusement leurs échecs scolaires et leurs difficultés à communiquer avec leurs pairs. Je me sens mieux dans la société des adultes, où ils sont réputés érudits. Les signes d'infantilisme hypogénital dans l'apparence d'un adolescent ne sont pas grands, pleins, un visage «en forme de lune» et une voix grinçante.

La variante neuropathique de l'infantilisme compliqué se caractérise par la présence de traits mentaux faibles. Habituellement, ces enfants sont très timides, peureux, dépendants, trop attachés à leur mère, difficiles à adapter dans les établissements d'enseignement pour enfants. Ces enfants dès la naissance s'endorment avec beaucoup de difficulté, ayant un sommeil agité. Timides, timides de nature, il leur est difficile de s'habituer à l'équipe des enfants. En classe, ils sont très passifs, ne répondent pas aux questions devant des inconnus. Dans leurs capacités intellectuelles, ils sont parfois en avance sur leurs pairs, mais ils ne savent pas montrer leurs connaissances - il y a une incertitude dans les réponses, ce qui aggrave la compréhension par l'enseignant de leurs véritables connaissances. Ces enfants ont souvent peur d'une réponse verbale. Leurs performances s'épuisent rapidement. L'infantilisme se manifeste aussi par une complète ineptie pratique. La motricité est marquée par l'angularité et la lenteur.

Dans le contexte de ces traits mentaux, des névroses dites scolaires peuvent survenir. L'enfant est réticent à aller à l'école. Toute maladie somatique est accueillie avec joie, car il devient possible de rester à la maison. Ce n'est pas de la paresse, mais la peur d'être séparée de l'environnement familier, mère. La difficulté d'adaptation à l'école entraîne une diminution de l'assimilation du matériel pédagogique, la mémoire et l'attention se détériorent. L'enfant devient léthargique et distrait.

L'infantilisme psychogène, en tant que variante particulière de l'infantilisme, n'a pas été suffisamment étudié en psychiatrie et psychologie domestiques. Cette option est considérée comme une expression de la formation anormale de la personnalité dans les conditions d'une mauvaise éducation. Cela se produit généralement dans les familles où il y a un enfant qui est pris en charge par plusieurs adultes. Cela empêche souvent l'enfant de développer son autonomie, sa volonté, ses compétences, puis l'envie de surmonter les moindres difficultés.

Avec un développement intellectuel normal, un tel enfant apprend de manière inégale, car il n'est pas habitué à travailler, ne veut pas effectuer et vérifier des tâches de manière indépendante.

L'adaptation dans l'équipe de cette catégorie d'enfants est difficile en raison de traits de caractère tels que l'égoïsme, s'opposant à la classe, ce qui conduit non seulement à des situations conflictuelles, mais également au développement d'un état névrotique chez l'enfant.

Une attention particulière doit être accordée aux enfants souffrant de ce que l'on appelle la négligence microsociale. Ces enfants ont un niveau insuffisant de développement des compétences, des capacités et des connaissances dans le contexte d'un système nerveux à part entière en raison d'un long séjour dans des conditions de manque d'informations, non seulement intellectuelles, mais aussi très souvent émotionnelles. Des conditions d'éducation défavorables (avec alcoolisme chronique des parents, dans des conditions de négligence, etc.) provoquent une formation lente de l'activité communicative-cognitive des enfants à un âge précoce. L.S. Vygotsky a souligné à plusieurs reprises que le processus de formation de la psyché de l'enfant est déterminé par la situation sociale de développement, qui est comprise comme la relation entre l'enfant et la réalité sociale qui l'entoure.

Dans les familles dysfonctionnelles, l'enfant éprouve un manque de communication. Ce problème se pose avec toute son acuité à l'âge scolaire à propos de l'adaptation scolaire. Avec un intellect intact, ces enfants ne peuvent pas organiser leurs activités de manière autonome : ils éprouvent des difficultés à planifier et à isoler ses étapes, et une évaluation adéquate des résultats ne leur est pas disponible. Il y a une violation prononcée de l'attention, de l'impulsivité, du manque d'intérêt pour améliorer leurs performances. Les tâches sont particulièrement difficiles lorsqu'il est nécessaire de les exécuter selon des instructions verbales. D'une part, ils ressentent une fatigue accrue, et d'autre part, ils sont très irritables, sujets aux débordements affectifs et aux conflits.

Avec une formation appropriée, les enfants atteints d'infantilisme peuvent suivre un enseignement secondaire ou secondaire incomplet, ils ont accès à l'enseignement professionnel, à l'enseignement secondaire spécialisé et même à l'enseignement supérieur. Cependant, en présence de facteurs défavorables, des dynamiques négatives sont possibles, en particulier dans l'infantilisme compliqué, qui peut se manifester par l'inadaptation mentale et sociale des enfants et des adolescents.

Donc, si nous évaluons la dynamique du développement mental des enfants atteints d'infantilisme dans son ensemble, elle est alors majoritairement favorable. Comme le montre l'expérience, la manifestation d'une immaturité émotionnelle-volontaire personnelle prononcée tend à diminuer avec l'âge.

Développement mental retardé d'origine somatogène;

Les causes de ce type de retard mental sont diverses maladies chroniques, infections, névroses infantiles, malformations congénitales et acquises du système somatique. Avec cette forme de retard mental, les enfants peuvent avoir une manifestation asthénique persistante, ce qui réduit non seulement l'état physique, mais également l'équilibre psychologique de l'enfant. Les enfants sont inhérents à la peur, à la timidité, au doute de soi. Les enfants de cette catégorie de ZPR ne communiquent pas beaucoup avec leurs pairs en raison de la tutelle des parents qui tentent de protéger leurs enfants d'une communication inutile, à leur avis, ils ont donc un seuil bas pour les relations interpersonnelles. Avec ce type de retard mental, les enfants ont besoin d'un traitement dans des sanatoriums spéciaux. La poursuite du développement et de l'éducation de ces enfants dépend de leur état de santé.

Développement mental retardé d'origine psychogène;

Son apparition est due à des conditions d'éducation et d'éducation défavorables, qui empêchent la formation correcte de la personnalité de l'enfant. Nous parlons de la soi-disant genèse sociale, lorsque des conditions défavorables de l'environnement social surviennent très tôt, ont un effet à long terme, traumatisant le psychisme de l'enfant, accompagné de troubles psychosomatiques, de troubles végétatifs. KS Lebedinskaya souligne que ce type de retard mental doit être distingué de la négligence pédagogique, qui est en grande partie due aux lacunes du processus d'apprentissage de l'enfant à la maternelle ou à l'école.

Le développement de la personnalité d'un enfant présentant un retard mental d'origine psychogène se fait selon les trois principales options.

La première option est l'instabilité mentale résultant d'une hypoprotection. L'enfant est élevé dans des conditions de négligence. Les inconvénients de l'éducation se manifestent par l'absence de sens du devoir, de responsabilité, de formes adéquates de comportement social, lorsque, par exemple, dans des situations difficiles, il ne parvient pas à faire face à l'affect. La famille dans son ensemble ne stimule pas le développement mental de l'enfant, ne soutient pas ses intérêts cognitifs. Dans un contexte de connaissances et d'idées insuffisantes sur la réalité environnante, ce qui entrave l'assimilation des connaissances scolaires, ces enfants présentent les caractéristiques d'une immaturité pathologique des sphères émotionnelle et volitionnelle: labilité affective, impulsivité, suggestibilité accrue.

La deuxième option - dans laquelle s'exprime l'hyper-garde - l'éducation choyée, lorsque l'enfant n'inculque pas les traits d'indépendance, d'initiative, de responsabilité, de conscience. Cela arrive souvent avec des enfants nés tardivement. Dans le contexte de l'infantilisme psychogène, en plus de l'incapacité à l'effort volontaire, l'enfant se caractérise par l'égocentrisme, la réticence à travailler systématiquement, l'installation sur une aide constante et le désir d'être toujours protégé.

La troisième option est un style parental instable avec des éléments de violence émotionnelle et physique dans la famille. Son apparition est provoquée par les parents eux-mêmes, qui sont grossiers et cruels envers l'enfant. Un ou les deux parents peuvent être despotiques, agressifs envers leur propre fils ou fille. Dans le contexte de telles relations intrafamiliales, des traits de personnalité pathologiques d'un enfant atteint de retard mental se forment progressivement: timidité, peur, anxiété, indécision, manque d'indépendance, manque d'initiative, tromperie, ingéniosité et, souvent, insensibilité à l'autre deuil, qui entraîne d'importants problèmes de socialisation.

Développement mental retardé de la genèse cérébrale-organique.

Le dernier parmi les types de retard mental considérés occupe la place principale dans les limites de cette déviation. Il survient le plus souvent chez les enfants, et il provoque également les perturbations les plus prononcées chez les enfants dans leur activité émotionnelle-volontaire et cognitive en général.

Ce type combine des signes d'immaturité du système nerveux de l'enfant et des signes de dommages partiels à un certain nombre de fonctions mentales. Elle distingue deux principales options cliniques et psychologiques du retard mental d'origine cérébro-organique.

Dans la première variante, les traits d'immaturité de la sphère émotionnelle prédominent selon le type d'infantilisme organique. Si des symptômes encéphalopathiques sont notés, ils sont représentés par de légers troubles cérébrasthéniques et de type névrose. Dans le même temps, les fonctions mentales supérieures ne sont pas suffisamment formées, épuisées et déficientes dans le contrôle de l'activité volontaire.

Dans la deuxième variante, les symptômes d'atteinte dominent : « il existe des troubles encéphalopathiques persistants, des troubles partiels des fonctions corticales et des troubles neurodynamiques sévères (inertie, tendance aux persévérations). La régulation de l'activité mentale de l'enfant est violée non seulement dans le domaine du contrôle, mais également dans le domaine de la programmation de l'activité cognitive. Cela conduit à un faible niveau de maîtrise de tous les types d'activités bénévoles. L'enfant retarde la formation d'activités de manipulation d'objets, de parole, de jeu, de production et d'éducation.

Le pronostic du retard mental de la genèse cérébrale-organique dépend en grande partie de l'état des fonctions corticales supérieures et du type de dynamique liée à l'âge de son développement. Comme si. Markovskaya, avec la prédominance des troubles neurodynamiques généraux, le pronostic est assez favorable.

Lorsqu'ils sont associés à une déficience prononcée des fonctions corticales individuelles, une correction psychologique et pédagogique massive est nécessaire, effectuée dans un jardin d'enfants spécialisé. Les troubles primaires persistants et étendus de la programmation, du contrôle et de l'initiation de types arbitraires d'activité mentale nécessitent leur différenciation de l'arriération mentale et d'autres troubles mentaux graves.

Chacun de ces types de retard mental a sa propre structure clinique et psychologique, ses propres caractéristiques d'immaturité émotionnelle et de déficience cognitive, et est souvent compliqué par un certain nombre de symptômes douloureux - somatiques, encéphalopathiques, neurologiques. Dans de nombreux cas, ces signes douloureux ne peuvent être considérés uniquement comme aggravants, puisqu'ils jouent un rôle pathogénique important dans la formation de la ZPR elle-même.

Les types cliniques présentés des formes les plus persistantes de retard mental diffèrent principalement les uns des autres précisément par la particularité de la structure et la nature du rapport des deux principaux composants de cette anomalie du développement: la structure de l'infantilisme et les caractéristiques du développement des fonctions mentales.

Contrairement au retard mental, dans lequel les fonctions mentales proprement dites souffrent - généralisation, comparaison, analyse, synthèse - avec le retard mental, les conditions préalables à l'activité intellectuelle souffrent. Ceux-ci incluent des processus mentaux tels que l'attention, la perception, la sphère des représentations d'images, la coordination visuo-motrice, l'audition phonémique et autres.

Lors de l'examen d'enfants atteints de retard mental dans des conditions confortables pour eux et dans le cadre d'une éducation et d'une éducation ciblées, les enfants sont capables de coopérer de manière fructueuse avec les adultes. Ils acceptent l'aide d'un adulte et même l'aide d'un pair plus avancé. Cet accompagnement est d'autant plus efficace qu'il prend la forme de tâches ludiques et qu'il est centré sur l'intérêt involontaire de l'enfant pour les activités réalisées.

La présentation de tâches par le jeu augmente la productivité des enfants atteints de retard mental, tandis que pour les enfants d'âge préscolaire retardés mentaux, cela peut servir de raison à l'enfant pour échapper involontairement à la tâche. Cela se produit particulièrement souvent si la tâche proposée est à la limite des capacités d'un enfant retardé mental.

Les enfants atteints de retard mental ont un intérêt pour la manipulation d'objets et activité de jeu. L'activité de jeu des enfants avec un retard mental, contrairement à celle des enfants d'âge préscolaire avec un retard mental, est de nature plus émotionnelle. Il manque sa propre conception, son imagination, sa capacité à présenter mentalement la situation. Contrairement aux enfants d'âge préscolaire qui se développent normalement, les enfants atteints de retard mental n'atteignent pas le niveau de jeu de rôle, mais "bloqué" au niveau jeu d'histoire. Dans le même temps, leurs pairs retardés mentaux restent au niveau des actions de jeu de sujet.

Pour les enfants atteints de retard mental, une plus grande luminosité des émotions est caractéristique, ce qui leur permet de plus longue durée se concentrer sur les tâches qui les intéressent directement. En même temps, que plus bébé intéressé par l'exécution de la tâche, plus les résultats de ses activités sont élevés. Ce phénomène n'est pas observé chez les enfants retardés mentaux. La sphère émotionnelle des enfants d'âge préscolaire retardés mentaux n'est pas développée et la présentation excessivement ludique des tâches, comme déjà mentionné, détourne souvent l'enfant de la résolution de la tâche elle-même et rend difficile la réalisation de l'objectif.

La majorité des enfants présentant un retard mental d'âge préscolaire maîtrisent l'activité visuelle à des degrés divers. Chez les enfants d'âge préscolaire retardés mentaux sans formation spéciale, l'activité visuelle ne se produit pas. Un tel enfant s'arrête au niveau des présupposés des images du sujet, c'est-à-dire au niveau du gribouillage. Au mieux, certains enfants ont des timbres graphiques - images schématiques de maisons, images "céphalopodes" d'une personne, lettres, chiffres dispersés au hasard sur le plan d'une feuille de papier.

Ainsi, nous pouvons conclure que le retard mental (MPD) est l'une des formes les plus courantes de troubles mentaux. Ceci est une violation du rythme normal du développement mental. Le terme «retard» met l'accent sur la nature temporaire de la violation, c'est-à-dire que le niveau de développement psychophysique dans son ensemble peut ne pas correspondre à l'âge du passeport de l'enfant. Les manifestations spécifiques du retard mental chez un enfant dépendent des causes et du moment de son apparition, du degré de déformation de la fonction affectée et de son importance dans le système général de développement mental.

Ainsi, on peut distinguer ce qui suit groupes importants Causes pouvant conduire à la CRP :

Causes de nature biologique qui empêchent la maturation normale et opportune du cerveau ;

Un manque général de communication avec les autres, entraînant un retard dans l'assimilation de l'expérience sociale par l'enfant;

L'absence d'une activité à part entière et adaptée à l'âge qui donne à l'enfant la possibilité de «s'approprier» l'expérience sociale, la formation opportune d'actions mentales internes;

Privation sociale qui empêche le développement mental en temps opportun.

Toutes les déviations chez ces enfants du côté du système nerveux sont variables et diffuses et sont temporaires. Contrairement à l'arriération mentale, avec l'arriération mentale, il existe une réversibilité d'un défaut intellectuel.

Cette définition couvre à la fois les aspects biologiques et facteurs sociaux l'émergence et le déploiement d'un tel état dans lequel le développement complet de l'organisme est difficile, la formation d'un individu développé personnellement est retardée et la formation d'une personnalité socialement mature est ambiguë.

Il existe plusieurs classifications de RRP :

G. E. Soukhareva ;

Recherche par M.S. Pevzner et T.A. Vlasova, qui a identifié deux formes principales de retard mental :

retard mental dû à l'infantilisme mental et psychophysique (sous-développement simple et compliqué de l'activité cognitive et de la parole, où la place principale est occupée par le sous-développement de la sphère émotionnelle-volitive);

retard du développement mental dû à des états asthéniques et cérébrosthéniques prolongés.

V.V. Kovalev identifie quatre formes principales de ZPR :

b forme dysontogénétique de ZPR ;

b forme encéphalopathique de retard mental;

b ZPR dû au sous-développement des analyseurs (cécité, surdité, sous-développement de la parole, etc.) ;

l ZPR causée par des défauts d'éducation et un déficit d'information dès la petite enfance (négligence pédagogique).

Le plus informatif pour les psychologues et les enseignants est la classification de K.S. Lebedinskaïa :

retard mental d'origine constitutionnelle;

retard mental d'origine somatogène;

retard du développement mental d'origine psychogène;

· retard mental de la genèse cérébrale-organique.

2. Caractéristiques du développement de la perception chez les enfants présentant un retard mental

2.1 La perception en tant que processus mental cognitif. La formation et le développement de la perception

Le problème de la perception a été largement étudié en psychologie domestique. (E.N. Sokolov, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavtseva, N.P. Sorokun, P.A. Shevarev, R.I. Govorova et autres). Leurs recherches visent à révéler les principaux schémas de réflexion de la réalité, à analyser les particularités de la perception chez les enfants d'âge préscolaire. Ils disent que les capacités sensorielles sont les capacités fonctionnelles du corps qui fournissent à une personne un sens et une perception du monde qui l'entoure et de lui-même. Dans le développement des capacités sensorielles, une place importante est occupée par l'assimilation des normes sensorielles.

Les normes sensorielles sont des échantillons généralement acceptés des propriétés externes des objets. Sept couleurs du spectre et leurs nuances en termes de luminosité et de saturation agissent comme des normes sensorielles de couleur, des figures géométriques, des quantités - système métrique de mesures, etc. agissent comme des normes de forme.

La perception est une réflexion holistique d'objets, de situations, de phénomènes résultant de l'impact direct de stimuli physiques sur les surfaces réceptrices des organes sensoriels.

La perception est le reflet d'objets ou de phénomènes avec leur impact direct sur les sens.

La perception est une réflexion dans l'esprit d'une personne d'objets et de phénomènes qui affectent directement ses sens dans leur ensemble, et non leurs propriétés individuelles, comme cela se produit avec la sensation.

La perception est une forme de réflexion mentale holistique d'objets ou de phénomènes avec leur impact direct sur les sens.

En combinant toutes les définitions en une seule, nous pouvons conclure que :

La perception est le résultat de l'activité du système d'analyseurs. L'analyse primaire qui a lieu dans les récepteurs est complétée par l'activité analytique et synthétique complexe des sections cérébrales des analyseurs. Contrairement aux sensations, dans les processus de perception, une image d'un objet holistique est formée en reflétant la totalité de ses propriétés. Cependant, l'image de la perception ne se réduit pas à une simple somme de sensations, bien qu'elle les inclue dans sa composition. En fait, la perception d'objets entiers ou de situations est beaucoup plus compliquée. En plus des sensations, le processus de perception implique une expérience antérieure, les processus de compréhension, de ce qui est perçu, c'est-à-dire le processus de perception comprend des processus mentaux d'un niveau encore plus élevé, tels que la mémoire et la pensée. Par conséquent, la perception est très souvent appelée le système perceptif humain.

Si les sensations sont en nous, alors les propriétés perçues des objets, leurs images sont localisées dans l'espace. Ce processus caractéristique de la perception est appelé objectivation.

À la suite de la perception, une image est formée qui comprend un complexe de diverses sensations interconnectées attribuées par la conscience humaine à un objet, un phénomène, un processus.

La possibilité de perception implique la capacité du sujet non seulement à répondre à un stimulus sensoriel, mais aussi à être conscient de la qualité sensorielle correspondante en tant que propriété d'un objet particulier. Pour ce faire, il faut distinguer l'objet comme source relativement stable d'influences émanant de lui sur le sujet et comme objet possible des actions du sujet dirigées vers lui. Ainsi, la perception d'un objet suppose de la part du sujet non seulement la présence d'une image, mais aussi une certaine attitude effective qui ne résulte que d'une activité tonique assez développée (cervelet et cortex), qui régule la motricité tonus et procure un état de repos actif nécessaire à l'observation. La perception présuppose donc un développement assez élevé non seulement de l'appareil sensoriel, mais aussi de l'appareil moteur.

Ainsi, pour qu'un certain objet soit perçu, il est nécessaire d'effectuer une sorte de contre-activité par rapport à lui, visant à son étude, sa construction et son affinement de l'image. L'image formée à la suite du processus de perception implique une interaction, un travail coordonné de plusieurs analyseurs à la fois. Selon lequel d'entre eux travaille le plus activement, traite plus d'informations, reçoit les caractéristiques les plus significatives qui indiquent les propriétés de l'objet perçu et distingue les types de perception. Quatre analyseurs - visuel, auditif, cutané et musculaire - agissent le plus souvent comme des leaders dans le processus de perception. En conséquence, la perception visuelle, auditive et tactile est distinguée.

La perception agit donc comme une synthèse significative (y compris la prise de décision) et désignée (associée à la parole) de diverses sensations reçues d'objets intégraux ou de phénomènes complexes perçus dans leur ensemble. La synthèse agit comme une image d'un objet ou d'un phénomène donné, qui se forme au cours de leur réflexion active.

L'objectivité, l'intégrité, la constance et la catégorialité (signification et désignation) sont les principales propriétés de l'image qui se développent dans le processus et le résultat de la perception.

L'objectivité est la capacité d'une personne à percevoir le monde non pas sous la forme d'un ensemble de sensations qui ne sont pas liées les unes aux autres, mais sous la forme d'objets séparés les uns des autres qui ont des propriétés qui provoquent ces sensations.

La perception des objets se produit principalement en raison de la perception de la forme, car c'est le signe le plus fiable d'une chose qui reste inchangée lorsque la couleur, la taille, la position de l'objet changent. La forme fait référence aux contours caractéristiques et à la position relative des détails d'un objet. La forme peut être difficile à distinguer, et pas seulement à cause des contours complexes de la chose elle-même. La perception de la forme peut être influencée par de nombreux autres objets qui se trouvent généralement dans le champ de vision et peuvent former les combinaisons les plus bizarres. Parfois, il n'est pas clair si une partie donnée appartient à cet objet ou à un autre, quel objet ces parties forment. De nombreuses illusions de perception se construisent là-dessus, lorsqu'un objet n'est pas perçu tel qu'il est réellement, selon des caractéristiques objectives (plus grand ou plus petit, plus léger ou plus lourd).

L'intégrité de la perception s'exprime dans le fait que l'image des objets perçus n'est pas donnée sous une forme complètement finie avec tous les éléments nécessaires, mais, pour ainsi dire, est mentalement complétée en une forme intégrale basée sur un grand nombre d'éléments. Cela se produit également si certains détails d'un objet ne sont pas perçus directement par les sens humains à un moment donné.

La constance est définie comme la capacité de percevoir des objets relativement constants en forme, couleur et taille, un certain nombre d'autres paramètres, indépendamment des conditions physiques changeantes de la perception.

La nature catégorique de la perception humaine se manifeste dans le fait qu'elle est de nature généralisée, et nous désignons chaque objet perçu par un mot-concept, nous référons à une certaine classe. Conformément à cette classe, nous recherchons dans l'objet perçu des signes caractéristiques de tous les objets de cette classe et exprimés dans le volume et le contenu de ce concept.

Les propriétés décrites d'objectivité, d'intégrité, de constance et de catégorisation de la perception ne sont pas inhérentes à une personne dès la naissance, elles se développent progressivement dans l'expérience de la vie, sont en partie une conséquence naturelle du travail des analyseurs, l'activité synthétique du cerveau. L'observation et les études expérimentales témoignent, par exemple, de l'effet de la couleur sur la taille apparente d'un objet : les objets blancs et généralement clairs paraissent plus grands que leurs équivalents noirs ou foncés, l'éclairement relatif influe sur la distance apparente des objets. La distance ou l'angle de vue à partir duquel nous percevons une image ou un objet affecte sa couleur apparente.

Chaque perception comprend une expérience passée reproduite, et la pensée de celui qui perçoit, et, dans un certain sens, aussi ses sentiments et ses émotions. Reflétant la réalité objective, la perception ne le fait pas passivement, car elle réfracte simultanément toute la vie mentale de la personne particulière de celui qui perçoit.

Si une action coordonnée dirigée vers un objet, d'une part, présuppose la perception d'un objet, alors, à son tour, la perception et la conscience d'objets de la réalité opposés au sujet présupposent la possibilité non seulement de répondre automatiquement à un stimulus sensoriel, mais aussi d'opérer avec des objets dans des actions coordonnées. En particulier, par exemple, la perception de l'agencement spatial des choses se forme dans le processus de véritable maîtrise motrice par des mouvements de préhension, puis des mouvements.

Formation et développement de la perception.

Dans les premiers mois de la vie d'un enfant, on ne peut parler qu'avec un degré de doute suffisant de l'existence de sa perception en tant que forme complexe de réflexion intégrale des objets de la réalité.

Une propriété de perception telle que l'objectivité, c'est-à-dire la relation des sensations et des images aux objets de la réalité ne surgit qu'au début d'un âge précoce, vers un an.

Lors de l'étude de la perception visuelle chez les enfants, il a été constaté que les stimuli proches les uns des autres dans l'espace sont combinés par eux en complexes beaucoup plus souvent que ceux qui sont éloignés les uns des autres. Il se reproduit erreurs typiques faites par les nourrissons. Un enfant peut, par exemple, saisir une tour de blocs par le bloc le plus haut et être très surpris de constater qu'un seul bloc, et non toute la tour dans son ensemble, était dans sa main. Un enfant de cet âge peut également faire de nombreuses tentatives diligentes pour ramasser une fleur de la robe de sa mère, sans se rendre compte que cette fleur fait partie d'un dessin plat.

La constance de la perception n'apparaît également que vers 11-12 mois, avec l'accumulation d'expérience dans des activités contemplatives et pratiques avec des objets dans différentes situations.

Dès la deuxième année de vie, en lien avec la maîtrise de l'action instrumentale la plus simple, la perception de l'enfant change. Ayant reçu l'opportunité et appris à agir avec un objet sur un autre, l'enfant est capable de prévoir les relations dynamiques entre son propre corps et la situation objective, ainsi que les interactions entre les objets (par exemple, prévoir la possibilité de faire glisser une balle à travers un trou, déplacer un objet à l'aide d'un autre, etc.) .

Au cours de la troisième année de vie, un enfant peut distinguer des formes simples telles qu'un cercle, un ovale, un carré, un rectangle, un triangle, un polygone, ainsi que toutes les couleurs principales du spectre: rouge, orange, jaune, vert, bleu, violet.

A partir de l'âge d'un an environ, le processus de connaissance active du monde qui l'entoure commence sur la base de l'expérimentation, au cours de laquelle les propriétés cachées de ce monde sont révélées. De un à deux ans, l'enfant utilise différentes variantes pour effectuer la même action, démontrant la capacité d'apprentissage opérant, l'enfant acquiert la capacité de résoudre le problème non seulement par essais et erreurs, mais aussi par conjecture, c'est-à-dire discrétion directe soudaine de la solution du problème qui s'est posé. Cela devient possible, selon J. Piaget, grâce à la coordination interne des circuits sensori-moteurs et à l'intériorisation de l'action, c'est-à-dire son transfert du plan extérieur au plan intérieur.

Pendant la transition de l'âge préscolaire à l'âge préscolaire, c'est-à-dire dans la période de 3 à 7 ans, sous l'influence de l'activité productive, de conception et artistique, l'enfant développe des types complexes d'activité analytique et synthétique perceptive, en particulier la capacité de disséquer mentalement objet visible en parties puis les combiner en un seul tout avant que ces opérations ne soient réalisées concrètement. Un nouveau contenu est également acquis par des images perceptives liées à la forme des objets. En plus du contour, la structure des objets, les caractéristiques spatiales et le rapport de ses parties sont également distingués.

Les actions perceptives se forment dans l'apprentissage et leur développement passe par un certain nombre d'étapes. Au premier stade, le processus de formation commence par des actions concrètes et matérielles réalisées avec des objets inconnus. A ce stade, qui pose de nouvelles tâches perceptives à l'enfant, les corrections nécessaires sont apportées directement aux actions matérielles, qui doivent être faites pour former une image adéquate. meilleurs scores les perceptions sont obtenues lorsque l'on propose à l'enfant de comparer les soi-disant normes sensorielles, qui apparaissent également sous une forme extérieure et matérielle. Avec eux, l'enfant a la possibilité de comparer l'objet perçu en train de travailler avec lui.

Au deuxième stade, les processus sensoriels eux-mêmes, restructurés sous l'influence de l'activité pratique, deviennent des actions perceptives. Ces actions sont désormais réalisées à l'aide des mouvements correspondants de l'appareil récepteur et anticipent la réalisation d'actions pratiques avec des objets perçus. À ce stade, écrit L.A. Wenger, les enfants se familiarisent avec les propriétés spatiales des objets à l'aide de mouvements détaillés d'orientation et d'exploration de la main et des yeux.

Au troisième stade, les actions perceptives deviennent encore plus cachées, écourtées, réduites, leurs liens externes, effecteurs disparaissent, et la perception de l'extérieur commence à apparaître comme un processus passif. En fait, ce processus est toujours actif, mais il se déroule en interne, principalement uniquement dans la conscience et au niveau subconscient chez l'enfant. Les enfants ont la possibilité de reconnaître rapidement les propriétés des objets d'intérêt, de distinguer un objet d'un autre, de découvrir les liens et les relations existant entre eux.

Ainsi, nous pouvons conclure que la perception agit comme une synthèse significative (y compris la prise de décision) et signifiée (associée à la parole) de diverses sensations reçues d'objets intégraux ou de phénomènes complexes perçus dans leur ensemble. La synthèse agit comme une image d'un objet ou d'un phénomène donné, qui se forme au cours de leur réflexion active.

À l'âge de l'école primaire, ces caractéristiques de base de la perception sont fixées et développées, dont le besoin est associé à l'entrée à l'école.

En effet, l'acquisition de connaissances, de compétences et de capacités par les enfants commence par la perception. Par conséquent, afin d'aider l'enfant à réussir ses apprentissages, l'enseignant doit étudier divers aspects de sa perception et assurer un haut niveau de développement des principaux types de perception et de ses caractéristiques telles que l'objectivité, l'intégrité, la conscience et l'ingéniosité de la perception. Parallèlement au développement de la perception, la mémoire de l'enfant s'améliore, ce qui s'exprime dans son objectivité et son arbitraire.

2.2 Caractéristiques du développement de la perception chez les enfants présentant un retard mental

La prévalence des déficiences visuelles et auditives chez les enfants atteints de retard mental n'est pas plus élevée que chez les enfants se développant normalement. Vous ne verrez pas plus souvent un enfant avec des lunettes dans un jardin d'enfants spécial pour les enfants de cette catégorie que parmi ses pairs en développement normal. Cela signifie qu'il n'y a pas de déficiences sensorielles primaires chez les enfants de cette catégorie. Dans le même temps, la présence de lacunes dans la perception est assez évidente. Même A. Strauss et L. Letinen, dans leur travail sur les enfants avec des lésions cérébrales minimes, ont écrit que ces enfants « écoutent, mais n'entendent pas, regardent, mais ne voient pas », généralisant ainsi le manque de finalité de la perception chez les enfants. , conduisant à sa fragmentation et à son manque de différenciation.

Causes de troubles de la perception chez les enfants présentant un retard mental :

Avec le retard mental, l'activité intégrative du cortex cérébral, des hémisphères cérébraux est perturbée et, par conséquent, le travail coordonné de divers systèmes d'analyse est perturbé: audition, vision, système moteur, ce qui entraîne une perturbation des mécanismes systémiques de perception.

Manque d'attention chez les enfants avec un retard mental.

Sous-développement des activités d'orientation et de recherche dans les premières années de la vie et, par conséquent, l'enfant ne reçoit pas une formation à part entière expérience pratique nécessaire au développement de sa perception.

Caractéristiques de perception :

L'exhaustivité et l'exactitude insuffisantes de la perception sont associées à une violation de l'attention, des mécanismes d'arbitraire.

Concentration et organisation de l'attention insuffisantes.

Lenteur de perception et de traitement de l'information pour une perception complète. Un enfant avec un retard mental a besoin de plus de temps qu'un enfant normal.

Faible niveau de perception analytique. L'enfant ne réfléchit pas aux informations qu'il perçoit (« Je vois, mais je ne pense pas. »).

Diminution de l'activité de la perception. Dans le processus de perception, la fonction de recherche est perturbée, l'enfant n'essaie pas de regarder, le matériel est perçu superficiellement.

Les formes les plus grossièrement violées sont des formes de perception plus complexes qui nécessitent la participation de plusieurs analyseurs et sont de nature complexe - perception visuelle, coordination œil-main.

Plusieurs auteurs notent que chez les enfants avec un retard mental, des difficultés à isoler une figure sur un fond, des difficultés à distinguer des figures de forme rapprochée et, le cas échéant, à isoler les détails de l'objet en question, des lacunes dans la perception de la profondeur de espace, ce qui rend difficile pour les enfants de déterminer l'éloignement des objets, et en général, les lacunes dans l'orientation visuospatiale. Des difficultés particulières se trouvent dans la perception de l'emplacement des éléments individuels dans des images complexes. Il existe des difficultés dans la reconnaissance des objets réels perçus visuellement et des images associées à ces lacunes. Plus tard, lorsque commence l'apprentissage de la lecture, les défauts de perception se manifestent par le mélange des lettres et de leurs éléments de forme rapprochée.

Les déficiences de perception décrites ne sont pas associées à des défauts sensoriels primaires, mais apparaissent au niveau de fonctions sensorielles-perceptives complexes, c'est-à-dire sont une conséquence de l'absence de formation d'activités analytiques et synthétiques dans système visuel, et surtout dans les cas où d'autres analyseurs interviennent dans la perception visuelle, principalement motrice. C'est pourquoi le retard le plus important est observé chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental dans la perception de l'espace, qui repose sur l'intégration des sensations visuelles et motrices.

Un retard encore plus grand peut être observé dans la formation de l'intégration visuo-auditive, qui a essentiel lors de l'enseignement de l'alphabétisation. Ce retard se manifeste sans doute par les difficultés qu'éprouvent ces enfants à apprendre à lire et à écrire.

Il n'y a aucune difficulté à percevoir des influences auditives simples. Il existe certaines difficultés dans la différenciation des sons de la parole (ce qui indique les lacunes de l'audition phonémique), qui sont les plus prononcées dans des conditions difficiles: avec la prononciation rapide des mots, en mots polysyllabiques et à prononciation rapprochée. Les enfants ont du mal à distinguer les sons dans un mot. Ces difficultés, reflétant l'insuffisance de l'activité analytique et synthétique de l'analyseur de son, se révèlent lors de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture aux enfants.

Même avant l'école, les enfants accumulent un grand nombre d'idées sur la forme et la taille de divers objets. Ces représentations sont une base nécessaire pour la formation des représentations géométriques importantes dans le futur, puis des concepts. Construisant divers bâtiments à partir de "cubes", les élèves prêtent attention aux tailles comparatives des objets (en exprimant cela avec les mots "plus", "moins", "plus large", "plus étroit", "plus court", "plus haut", "plus bas" , etc.).

Dans les activités ludiques et pratiques, il y a aussi une connaissance de la forme des objets et de leurs parties individuelles. Par exemple, les enfants remarquent immédiatement que la balle (boule) a la propriété de rouler, mais pas la boîte (parallélépipède). Les élèves associent intuitivement ces propriétés physiques à la forme des corps. Mais comme l'expérience des étudiants et l'accumulation de la terminologie sont aléatoires, une tâche importante de l'enseignement consiste à clarifier les idées accumulées et à assimiler la terminologie correspondante. Pour cela, il est nécessaire de proposer systématiquement une variété d'exemples. Les relations entre les objets, exprimées par les mots « pareil », « différent », « plus grand », « plus petit » et autres, s'établissent soit sur des objets réels (bandes de papier, bâtons, balles, etc.) soit sur leurs images ( dessins, dessins). Chacun des exemples cités à cet effet doit clairement identifier la principale caractéristique par laquelle ces relations sont clarifiées. Par exemple, pour déterminer laquelle des deux étagères est "la plus grande", il est important de s'assurer que les deux bâtons ont la même épaisseur (ou la même longueur). Dans tous les cas, lors de la comparaison, il est nécessaire de sélectionner les éléments pour lesquels le "signe de comparaison" est clairement visible, sans ambiguïté et facilement identifiable par l'élève.

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Consultation

sur le thème: "Développement de la perception chez les élèves présentant un retard mental"

Un problème particulier dans le système d'enseignement général est la sous-performance persistante des élèves. Selon divers auteurs, de 15 à 40 % des élèves du primaire éprouvent des difficultés d'apprentissage. Il est à noter que le nombre d'étudiants école primaire qui ne répondent pas aux exigences du programme scolaire standard a augmenté de 2 à 2,5 fois au cours des 20 dernières années.

La catégorie des enfants ayant des difficultés d'apprentissage comprend les enfants qui, pour diverses raisons biologiques et sociales, éprouvent des difficultés persistantes à maîtriser les programmes éducatifs en l'absence de déficiences intellectuelles prononcées, de déviations dans le développement de l'ouïe, de la vision, de la parole et de la sphère motrice.

Une place particulière parmi les causes d'échec scolaire persistant est occupée par une telle variante du développement individuel de la psyché de l'enfant que le retard mental.

La définition utilisée en psychologie spéciale caractérise le ZPR comme une violation du rythme de développement mental en présence de potentialités importantes. ZPR est une violation temporaire du développement, qui est corrigée plus tôt, plus les conditions sont favorables au développement de l'enfant.

Chez les enfants présentant un retard mental, la préparation à l'école est insuffisante. Cette insuffisance se manifeste tout d'abord par une faible activité cognitive, que l'on retrouve dans toutes les sphères de l'activité mentale des enfants. Leurs connaissances et leurs idées sur la réalité environnante sont incomplètes, fragmentaires, les opérations mentales de base ne sont pas suffisamment formées, les intérêts cognitifs sont extrêmement faiblement exprimés, il n'y a pas de motivation d'apprentissage, la parole n'est pas formée au niveau requis et il n'y a pas de régulation arbitraire de comportement.

Caractéristiques psychologiques des élèves en difficulté d'apprentissage,

causé par le ZPR.

Il a été établi que de nombreux enfants atteints de retard mental éprouvent des difficultés dans le processus de la perception. Cela se traduit tout d'abord par l'insuffisance, la limitation, la fragmentation des connaissances de l'enfant sur le monde qui l'entoure, conséquence non seulement de la pauvreté de l'expérience de l'enfant. Avec ZPR, des propriétés de perception telles que l'objectivité et la structure sont violées, ce qui se manifeste par des difficultés à reconnaître des objets qui se trouvent dans une perspective inhabituelle, des contours ou des images schématiques d'objets. Les enfants ne reconnaissent pas toujours et mélangent souvent des lettres dont le contour ou leurs éléments individuels sont similaires.

L'intégrité de la perception en souffre également. Les enfants ont de la difficulté, si nécessaire, à isoler des éléments individuels d'un objet, qui est perçu comme un tout, à construire une image holistique et à mettre en évidence une figure (objet) sur le fond.

Les déficiences de perception conduisent généralement au fait que l'enfant ne remarque pas quelque chose dans le monde qui l'entoure, "ne voit pas" une grande partie de ce que l'enseignant montre, démontrant aides visuelles, peintures.

Les déviations dans le traitement des informations sensorielles sont associées à l'infériorité des formes subtiles de perception visuelle et auditive. Les enfants atteints de retard mental ont besoin de plus de temps pour recevoir et traiter les impressions visuelles, auditives et autres que leurs pairs en développement normal. Cela se manifeste par une réponse plus lente aux stimuli externes.

Dans les conditions de perception à court terme de certains objets ou phénomènes, de nombreux détails restent "non couverts", comme invisibles.

En général, les enfants atteints de retard mental manquent de détermination, de régularité dans l'examen d'un objet, quel que soit le canal de perception qu'ils utilisent (visuel, auditif, tactile).

La violation de la perception visuelle et auditive entraîne de grandes difficultés dans l'enseignement de l'alphabétisation.

En plus d'une perception visuelle et auditive altérée, les enfants présentant un retard mental présentent des déficiences dans la perception spatiale, qui se manifestent par la difficulté d'établir la symétrie, l'identité des parties des figures construites, la disposition des structures sur un plan, la connexion des figures en un tout unique, la perception d'images inversées, barrées. Les déficiences de la perception spatiale rendent difficile l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, où il est très important de distinguer l'emplacement des éléments.

Il convient de noter que dans la structure de l'activité cognitive altérée des enfants présentant un retard mental, une grande place est occupée par l'altération Mémoire. Les déficiences de la mémoire se manifestent dans tous les types de mémorisation (involontaires et volontaires), en limitant la quantité de mémoire, en réduisant la force de la mémorisation.

Un retard et une originalité importants sont observés chez les enfants présentant un retard mental et dans le développement en pensant. Les élèves montrent un niveau insuffisant de formation des opérations intellectuelles de base : analyse, généralisation, abstraction, transfert. Au début de la scolarité, les enfants atteints de retard mental sont en retard sur leurs pairs qui se développent normalement en termes de niveau de formation de toutes les formes de pensée (visuel-efficace, visuel-figuratif, verbal-logique).

La formation d'une activité éducative chez les élèves présentant un retard mental est affectée négativement par une violation attention. Les déficits d'attention deviennent apparents lors de la simple observation des enfants: ils se concentrent mal sur un objet, leur attention est instable, ce qui se manifeste dans toute activité dans laquelle ils se livrent. Ceci est particulièrement clairement observé non pas dans des conditions expérimentales, mais dans le comportement libre de l'enfant, lorsque l'absence de formation d'autorégulation de l'activité mentale et la faiblesse de la motivation se révèlent dans une large mesure. L'attention se caractérise par un champ plus restreint, ce qui conduit à une fragmentation des tâches.

Ainsi, les caractéristiques énumérées de l'activité cognitive des élèves présentant un retard mental entraînent des difficultés importantes dans leur apprentissage, ce qui nécessite un travail correctif et de développement ciblé et les principales orientations travaux correctifs sur le développement de l'activité cognitive sont le développement de la perception visuelle et auditive; représentations spatiales et temporelles ; activité mnésique (opérations mentales de base et diverses sortes en pensant); imagination; attention.

Développement de la perception

Le développement cognitif a un caractère multiforme. Les processus et propriétés mentaux se développent de manière inégale, se chevauchant et se transformant, se stimulant et se retardant mutuellement.

Le développement sensoriel est à la base de la formation de tous les types d'activités pour enfants et vise à développer des actions perceptives chez les enfants (examiner, écouter, ressentir), ainsi qu'à assurer le développement de systèmes de normes sensorielles.

Le développement de la perception de diverses modalités (perception visuelle des objets, perception de l'espace et des relations spatiales des objets, processus différencié de discrimination sonore, perception tactile des objets, etc.) crée la base d'une perception généralisée et différenciée et de la formation d'images de le monde réel, ainsi que la base primaire sur laquelle la parole commence à se développer. Et plus tard, la parole, à son tour, commence à avoir un impact significatif sur le développement des processus de perception, en les clarifiant et en les généralisant.

Considérant que chez les enfants atteints de retard mental, il y a un ralentissement de la perception des informations sensorielles, tout d'abord, il est nécessaire de créer certaines conditions qui amélioreraient les indicateurs de perception. En particulier, lors de l'organisation de travaux sur le développement de la perception visuelle, un bon éclairage est nécessaire, les objets ne doivent pas être placés à un angle de vue inhabituel et la présence d'objets similaires à proximité n'est pas souhaitable.

Avec une altération significative de la perception visuelle, le travail doit commencer par la perception de la couleur, de la taille, de la forme, en passant progressivement à la reconnaissance de différents objets et images de sujet dans des conditions de changement progressif du nombre de caractéristiques informatives (dessins réels, de contour, en pointillés, avec un fond bruité, des dessins superposés, des formes géométriques inscrites les unes dans les autres, des images pointillées d'objets, des objets avec des détails manquants).

Le développement de la perception visuelle est facilité par la copie de formes géométriques, de lettres, de chiffres, d'objets ; dessin de mots; dessiner des objets entiers, soumettre des images avec des éléments manquants, des formes géométriques, etc.

Il est important d'enseigner l'analyse d'échantillons, c'est-à-dire sa considération délibérée avec l'isolement des caractéristiques essentielles, qui est facilitée, par exemple, en comparant deux objets similaires mais non identiques, ainsi qu'en transformant un objet en modifiant certaines de ses caractéristiques. Dans ce cas, il est nécessaire de respecter le principe de complication progressive des exercices sélectionnés.

La perception de l'espace et des relations spatiales est l'une des formes de perception les plus complexes dans sa composition. Il est basé sur l'orientation visuelle dans les objets du monde environnant, qui est génétiquement la plus récente.

Aux premières étapes du travail, le développement de l'orientation spatiale est associé à la répartition dans l'espace de la droite et de la gauche, derrière et devant, au-dessus et au-dessous, etc. Ceci est facilité en montrant les objets indiqués par l'enseignant avec les mains droite et gauche, en divisant le papier en gauche et en droite, en dessinant différentes figures sur les côtés gauche et droit selon l'instruction vocale, en ajoutant les éléments manquants aux objets - sur à droite ou à gauche, disposer les objets selon les consignes de l'enseignant, par exemple : formes géométriques au milieu de la feuille, en haut, en bas, régler les aiguilles de l'horloge selon l'échantillon, consignes, etc.

Il est important d'apprendre aux élèves à bien naviguer sur le plan de la feuille. En particulier, selon les instructions de l'enseignant, placez les objets dans l'ordre de gauche à droite et vice versa, tracez des lignes de haut en bas et vice versa, enseignez l'ombrage de gauche à droite, de haut en bas, en cercle, etc.

Le développement de la perception visuelle et spatiale est d'une grande importance dans la prévention et l'élimination de la dyslexie optique et de la dysgraphie. À cet égard, le développement de la perception visuelle suppose avant tout le développement de la gnose des lettres.

Développement. Les relations spatiales doivent faire l'objet d'une attention particulière, car elles sont étroitement liées à la formation de la pensée constructive.

Le développement de l'activité cognitive des enfants atteints de retard mental se forme dans des conditions de perception défectueuse non seulement visuelle, mais également auditive, qui se manifeste notamment par le sous-développement de la perception, de l'analyse et de la synthèse phonémiques.

La violation de la différenciation auditive des sons conduit au remplacement des lettres correspondant à des sons phonétiquement proches, à une analyse et à une synthèse phonémiques non formées - à une distorsion de la structure son-syllabique du mot, qui se manifeste par l'omission, l'ajout ou le réarrangement des voyelles et syllabes.

Ainsi, le développement de la perception des élèves présentant un retard mental est interconnecté avec la correction d'autres processus cognitifs et de l'activité de la parole, le développement de la motricité et de la sphère émotionnelle-volontaire.

En conclusion, il convient de noter que le succès du travail correctionnel et de développement dépend en grande partie des compétences professionnelles de l'enseignant et des spécialistes (psychologue, défectologue, orthophoniste) qui offrent une approche individuelle à un élève présentant un retard mental basée sur une compréhension de ses caractéristiques psychologiques.

Mots clés

ENFANTS AYANT DES RELATIONS MENTALES / DÉVELOPPER LE SENS DU TEMPS / PRÉVISIONS ET PLANIFICATION ENVIRONNEMENTALES / / DÉVELOPPEMENT DU SENS DU TEMPS / PRÉVISION DES PHÉNOMÈNES ENVIRONNANTS ET PLANIFICATION DES ACTIVITÉS

annotation article scientifique sur les sciences psychologiques, auteur de travaux scientifiques - Simanovsky Andrey Edgarovich, Vacheyan Larisa Alexandrovna

L'article est consacré à l'un des sujets d'actualité de la psychologie correctionnelle, le développement de la perception du temps chez les enfants présentant un retard mental. Les auteurs émettent une hypothèse sur la nécessité de former des représentations temporelles dans le processus de prédiction des événements naturels et sociaux et de planification de leurs actions. Le concept de "sens du temps" est introduit, qui permet à une personne de réaliser et de quantifier son activité sur la base de représentations temporelles. Compte tenu de cette hypothèse, six étapes du processus de formation du sens du temps chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental ont été identifiées, un programme de mise en forme a été élaboré et le contenu du travail pour chaque étape a été déterminé. Le programme a été testé en préscolaire pour enfants avec retard mental. La comparaison statistique des groupes expérimentaux et témoins a montré l'efficacité du programme développé et a indirectement confirmé l'exactitude de l'hypothèse énoncée.

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L'article est consacré à l'un des sujets brûlants du développement de la psychologie correctionnelle de la perception du temps par enfants avec un retard de développement. Les auteurs présentent l'hypothèse de la nécessité de créer des représentations temporaires au cours de la prévision des événements naturels et sociaux et de la planification des actions. La notion de ressenti temporel est introduite qui permet à la personne d'avoir une compréhension et une quantification de ses activités sur la base de représentations temporaires. Sur la base de cette hypothèse, six étapes du processus de formation du sentiment temporel du préscolaire enfants avec un retard de développement ont été alloués, le programme de formation est constitué, le contenu du travail est déterminé par chaque étape. Le programme a passé l'approbation dans une institution préscolaire pour enfants avec un retard de développement. La comparaison statistique des groupes expérimentaux et de contrôle a montré l'efficacité du programme élaboré et a indirectement confirmé la fidélité de l'hypothèse énoncée.

Le texte de l'ouvrage scientifique sur le thème "Développement de la perception du temps chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental"

A.E. Simanovsky, L.A. Vacheyan

Développement de la perception du temps chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental

L'article est consacré à l'une des questions d'actualité de la psychologie correctionnelle - le développement de la perception du temps chez les enfants présentant un retard mental. Les auteurs émettent une hypothèse sur la nécessité de former des représentations temporelles dans le processus de prédiction des événements naturels et sociaux et de planification de leurs actions. Le concept de "sens du temps" est introduit, qui permet à une personne de réaliser et de quantifier son activité sur la base de représentations temporelles. Compte tenu de cette hypothèse, six étapes du processus de formation du sens du temps chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental ont été identifiées, un programme de mise en forme a été élaboré, le contenu du travail pour chaque étape a été déterminé. établissement préscolaire pour enfants souffrant de retard mental. La comparaison statistique des groupes expérimentaux et témoins a montré l'efficacité du programme développé et a indirectement confirmé l'exactitude de l'hypothèse énoncée.

Mots clés : enfants présentant un retard mental, développement du sens du temps, prévision des phénomènes environnants et planification d'activités.

A.E. Simanovsky, L.A. Vacheyan

Développement de la perception du temps chez les enfants d'âge préscolaire ayant un retard de développement

L'article est consacré à l'un des sujets brûlants de la psychologie correctionnelle - le développement de la perception du temps chez les enfants ayant un retard de développement. Les auteurs présentent l'hypothèse de la nécessité de créer des représentations temporaires au cours de la prévision des événements naturels et sociaux et de la planification des actions. La notion de ressenti temporel est introduite qui permet à la personne d'avoir une compréhension et une quantification de ses activités sur la base de représentations temporaires. Sur la base de cette hypothèse, six étapes du processus de formation du sentiment temporel des enfants d'âge préscolaire présentant un retard de développement ont été attribuées, le programme de formation est constitué, le contenu du travail est déterminé par chaque étape. Le programme a passé l'approbation dans une institution préscolaire pour enfants ayant un retard de développement. La comparaison statistique des groupes expérimentaux et de contrôle a montré l'efficacité du programme élaboré et a indirectement confirmé la fidélité de l'hypothèse énoncée.

Mots-clés : enfants présentant un retard de développement, développement du sens du temps, prévision des phénomènes environnants et planification des activités.

De nombreuses études indiquent que le temps est une catégorie difficile à comprendre pour les enfants d'âge préscolaire. Les enfants d'âge préscolaire ont un mélange de délais, de concepts temporaires, l'absence d'une désignation précise des catégories de temps (M. I. Vasilyeva, N. E. Veraksa, V. V. Davydov, I. V. Kononenko, A. M. Leushina, A. A Lyublinskaya, T. A. Museyibova, T. D. Richterman, T.S. Shevchenko, E.V. Shcherbakova, etc.). Le processus le plus difficile d'assimilation des concepts temporaires pour les enfants atteints de retard mental. On sait que les enfants de cette catégorie se caractérisent par une altération de l'activité cognitive, ce qui rend difficile l'assimilation de concepts temporels et de relations spécifiques et abstraites. Traditionnellement, dans l'éducation préscolaire, l'accent est mis sur l'aspect cognitif de la formation de normes temporaires - sur l'assimilation

© Simanovsky A.E., Vacheyan L.A., 2016

représentations temporaires. Ce travail est effectué en classe sur la formation de représentations mathématiques élémentaires et des cours de familiarisation avec le monde extérieur.

Pour mieux assimiler les catégories de temps, les enfants doivent observer l'alternance de phénomènes naturels et sociaux récurrents et apprendre à évaluer ces périodes de temps. L'assimilation de la périodicité des phénomènes répétés permet de prévoir leur occurrence et de planifier sa propre activité sur cette base. Ainsi, les difficultés à maîtriser les relations temporaires chez ces enfants entraînent des problèmes non seulement dans le domaine de la compréhension, mais également dans le domaine de l'autorégulation, car les enfants ne sont pas capables de prédire et de planifier leurs propres actions.

Nous nous concentrons sur le dernier aspect de l'utilisation des représentations temporelles, puisque

nous pensons que c'est précisément le manque de sens du temps qui crée les conditions préalables à la prédominance du comportement "de terrain" de l'enfant, l'incapacité de le garder cible et prévoir objectivement les conséquences de leurs propres actions, c'est-à-dire pour le manque de la qualité d'arbitraire nécessaire à la scolarisation. En même temps, les enfants ne montrent pas leur propre activité volontaire et deviennent souvent des objets de manipulation par les adultes qui les entourent ou leurs pairs.

Comme hypothèse de cette étude, nous avons suggéré que lors de la formation de représentations temporelles, il est nécessaire de les inclure dans l'activité de prédiction de son propre comportement ou du comportement de héros auxquels l'enfant peut s'identifier. Cette méthode de formation permettra, en plus de maîtriser les catégories temporelles, également de développer un sens du temps, qui est basé sur l'état d'implication dans la situation à l'étude et représente la prise de conscience et la quantification de son activité et de son comportement sur la base de concepts temporels . Le sens du temps doit également être consolidé ainsi que l'assimilation du vocabulaire temporaire approprié.

Dans le même temps, nous tenons compte du fait que les enfants d'âge préscolaire n'ont pas encore un besoin développé de prévision, sur lequel L. A. Regush attire l'attention. Néanmoins, d'une part, un enfant en âge préscolaire supérieur est déjà capable d'une activité cognitive extra-situationnelle (M. I. Lisina), et d'autre part, il développe une "anticipation émotionnelle conséquences possibles situation qui peut survenir lorsqu'elle (l'action) est accomplie. En relation avec ces caractéristiques de la psyché d'un enfant d'âge préscolaire, nous avons formulé plusieurs conditions psychologiques et pédagogiques nécessaires au développement du sens du temps :

1. Tous les concepts et relations temporels doivent être "intégrés" dans la structure d'une action objective pour prédire et planifier ses propres actions ou celles des autres.

2. Dans le processus de développement du sens du temps, l'enseignant doit toujours corréler la situation actuelle de l'activité et la situation du futur souhaité (objectifs de l'activité) afin de former une attitude émotionnellement biaisée vis-à-vis de l'aspect temporel de l'activité.

3. Les paramètres temporels de la situation doivent être considérés comme des marqueurs temporels de la séquence d'activité de l'enfant ou du héros auquel l'enfant peut s'identifier.

vagabonder. Cela permet de quantifier la situation d'activité dans le temps, de comprendre l'enchaînement des actions et les relations de cause à effet entre les différentes étapes de l'action.

4. Dans le processus de prévision, il est souhaitable d'utiliser autant que possible les images de l'imagination, sur la base de l'idée de L. M. Wekker, qui a soutenu que l'imagination permet de combiner les images simultanées qui surgissent dans le processus de perception en une séquence temporelle. Cela vous permet de faire une prévision probabiliste de la situation, nécessaire à la régulation efficace des activités, à la mise en œuvre des processus de sélection. Et c'est précisément cela (l'imagination) qui contribue à la formation d'idées invariantes sur l'espace mental et le temps chez une personne.

Le travail sur le sens du temps peut être réalisé comme composant toute séance de rattrapage. Le processus de rattrapage scolaire doit être organisé de manière à revenir à plusieurs reprises sur des sujets déjà étudiés, en consolidant systématiquement ce qui a été appris sur divers supports de discours.

Le développement du sens du temps chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental doit être réalisé en plusieurs étapes. Dans le même temps, la formation traditionnelle des représentations temporelles est également présente dans la méthode de formation d'un sens du temps comme base cognitive de ce sens. Lors de l'élaboration de la méthodologie, des matériaux et des méthodes de N. Ya. Semago, I. V. Kovalets, T. D. Richterman, E. N. Lebedenko, L. A. Metneva, E. Ya. Udalova, jeux et exercices de E. I. Sokolova, T. M. Bondarenko, I. M. Novikova, V. N. Bachurina, Yu P. Smetanina.

Six étapes de la formation du sens du temps chez un enfant d'âge préscolaire présentant un retard mental ont été identifiées :

Étape 1. Formation d'idées sur les biorythmes de son propre corps et rythmes environnement: prévision journalière.

Étape 2. Développement des sensations subjectives de la durée des intervalles de temps, formation de normes de temps pour les prévisions à long terme (prévisions au cours de l'année).

Étape 3. Basé sur la prévision, la formation de la capacité de planifier ses activités dans le temps (passage progressif des plans à court terme aux plans à long terme).

Étape 4. Développement d'idées sur les principales unités et concepts temporels et leur verbalisation (concepts temporaires comme base pour quantifier les comportements et les activités nécessaires à leur prédiction).

Étape 5 Développement de la compréhension des moyens verbaux désignant une séquence temporelle et sa réflexion à l'aide de la parole orale (différenciation des concepts temporels, assimilation d'un nouveau vocabulaire temporel).

Étape 6 Poursuite de l'amélioration de la compréhension et de l'utilisation de structures logiques et grammaticales complexes exprimant des relations temporaires.

Pour justifier la nécessité d'organiser une formation correctionnelle et de développement dans la perception du temps pour les enfants avec un retard mental sous notre supervision scientifique Yu. P. Smetanina et

L. I. Sorokina a organisé une étude empirique sur la base du MDOU CRR du jardin d'enfants n ° 73 de la ville de Kostroma, ainsi que du MDOU n ° 42 "Rodnichok" du district de Yaroslavl de la région de Yaroslavl. Au début de l'étude, pour diagnostiquer le niveau initial de développement des concepts temporels, les enfants ont été invités à effectuer les tâches suivantes :

1 bloc. Idées sur l'heure de la journée.

2 blocs. Idées sur "hier", "aujourd'hui", "demain".

3 bloc. Idées sur les saisons.

4 bloc. Idées sur les mois.

5 bloc. Idées sur les jours de la semaine.

6 bloc. Comprendre les conceptions actives et passives réversibles.

Les résultats obtenus ont montré que les enfants présentant un retard mental n'ont pas formé de concepts désignant certaines périodes de temps. Les enfants ne peuvent pas refléter les catégories de temps à l'aide de leurs moyens de parole. Parallèlement aux difficultés d'expression verbale des relations temporaires, des difficultés ont été trouvées dans la compréhension de ces relations. Non seulement les enfants ne peuvent pas corriger l'erreur commise par l'expérimentateur dans la construction de la phrase, mais souvent ils ne s'en aperçoivent pas du tout. Les enfants atteints de retard mental ne comprennent pas les structures logiques et grammaticales qui expriment des relations temporaires. Aucun des enfants examinés atteints de retard mental n'a montré un niveau élevé de réussite. Chez 73,3% des enfants examinés atteints de retard mental, un niveau moyen a été enregistré et chez 26,7% - un faible niveau de réussite dans l'accomplissement des tâches de test. Ainsi, nos résultats sont globalement cohérents avec

données de la littérature disponibles sur le faible niveau de développement des représentations temporelles chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental.

Sur la base du concept développé de la formation d'un sens du temps, le programme "Voyage dans le pays" Time "a été créé. En tenant compte des six étapes identifiées, les objectifs du programme ont été déterminés et un plan pédagogique et thématique détaillé a été élaboré, le contenu du programme pour chaque étape a été décrit. Au cours du programme, un équipement spécial a été utilisé: le personnage de conte de fées "Time-Counter"; boîte à 18 compartiments en forme de maison pour feuilles amovibles du calendrier; module de jeu "Horloge" ; module de jeu "Parties de la journée" ; module de jeu "Jours de la semaine" ; module de jeu "Mois" ; module de jeu "Saisons" ; modèle "Année" en forme de bague; puce à l'image des enfants; des images avec des images de parties de la journée, des saisons, etc. ; des fiches avec des tâches sur le sujet traité pour chaque enfant ; concepteur de montres ; sablier 1-3-5 minutes par sous-groupe d'enfants, etc.

Un schéma logique de construction de classes a été développé :

1 partie. Le rituel du début de la leçon : saluer le personnage "Compteur de temps" ; emplacement sur le modèle "Année".

2 partie. Le contenu principal de la leçon: conversation, jeux didactiques, activités pratiques-sujets, travail dans un cahier.

3 partie. Rituel de fin de leçon : récapitulant les résultats de la leçon, adieu le « Time Calculator ».

L'approbation du programme a été réalisée par l'enseignant-défectologue Yu. P. Smetanina sous notre direction scientifique. La base de l'étude était le jardin d'enfants MDOU CRR n ° 73 à Kostroma. L'étude a porté sur 15 garçons avec un diagnostic de B 83 âgés de 6 à 7 ans (7 enfants - le groupe expérimental et 8 - le groupe témoin). Pour évaluer l'efficacité du programme, un deuxième examen des enfants qui ont participé au programme a été organisé. Dans le même temps, des cours ont été dispensés avec le groupe expérimental d'enfants selon le programme que nous avons développé, avec les enfants du groupe témoin, des cours ont été dispensés selon le programme habituel de la maternelle.

numéro de bloc de méthode

1 - idées sur les parties de la journée.

2 - idées sur les concepts de "hier", "aujourd'hui", "demain".

3 - idées sur les saisons.

4 - représentations des mois.

5 - idées sur les jours de la semaine.

6 - compréhension des conceptions réversibles actives et passives.

Fig. 1. Les résultats des tâches effectuées par les enfants des groupes expérimental et témoin lors de la phase de contrôle de l'expérience formative (en points)

Après le travail correctif effectué, 13,3% du groupe expérimental ont montré un niveau élevé de réussite, 36,7% - un niveau moyen, un niveau bas n'a été détecté chez aucun enfant (0%).

Les enfants ont commencé à mieux naviguer les parties de la journée et leurs cycles. Déterminez et nommez les saisons avec confiance, connaissez bien leur séquence. Pire encore, des idées sur les mois se sont formées, ce qui est tout à fait compréhensible: le matériel est difficile même pour les enfants au développement mental normal.

Pour vérifier la dynamique positive dans le groupe expérimental et pour évaluer les différences entre les indicateurs des groupes contrôle et expérimental après l'expérience formative, le test u statistique de Mann-Whitney a été utilisé dans le traitement des données. uemp = 8, veau = 13, p = 0,05. Les indicateurs sont dans la zone de signification, ce qui indique des différences statistiquement significatives entre les échantillons. Ainsi, nous pouvons conclure que le programme que nous avons développé est efficace.

L'efficacité d'un programme axé sur la prévision et la planification montre qu'une telle approche permet de se faire une idée du temps et des représentations temporelles qui lui sont associées même dans une catégorie d'enfants aussi complexe que les enfants avec retard mental. De notre point de vue, c'est une condition préalable à la formation de traits de personnalité régulateurs et volitionnels chez ces enfants à l'avenir.

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Les caractéristiques de la sphère cognitive des enfants atteints de retard mental sont largement couvertes dans la littérature psychologique et pédagogique (V. I. Lubovsky, T. P. Artemyeva, S. G. Shevchenko, M. S. Pevzner, etc.). Malgré le grand nombre de classifications proposées par divers spécialistes travaillant dans ce domaine, ils distinguent tous la structure générale d'un défaut de retard mental en fonction de l'origine du trouble. Avec le retard mental chez les enfants, il existe des déviations dans les sphères intellectuelle, émotionnelle et personnelle.

Les élèves atteints de retard mental ont une activité cognitive insuffisante, ce qui, combiné à la fatigue et à l'épuisement rapides de l'enfant, peut sérieusement entraver son apprentissage et son développement. Ainsi, la fatigue d'apparition rapide entraîne une diminution de la capacité de travail, qui se manifeste par des difficultés de maîtrise du matériel pédagogique.

Les enfants et les adolescents atteints de cette pathologie se caractérisent par des transitions fréquentes d'un état d'activité à une passivité complète ou partielle, un changement d'humeur de travail et de non-travail, qui est associé à leurs états neuropsychiques. Dans le même temps, parfois des circonstances extérieures (la complexité de la tâche, une charge de travail importante, etc.) déséquilibrent l'enfant, le rendent nerveux, l'inquiètent.

Les élèves ayant un retard mental peuvent être perturbateurs dans leur comportement. Il leur est difficile d'entrer dans le mode de travail de la leçon, ils peuvent sauter, se promener dans la classe, poser des questions qui ne sont pas liées à cette leçon. Fatigués rapidement, certains enfants deviennent léthargiques, passifs, ne travaillent pas ; d'autres sont très excitables, désinhibés et moteurs agités. Ces enfants sont très susceptibles et colériques. Il faut du temps, des méthodes particulières et beaucoup de tact de la part de l'enseignant et des autres adultes qui entourent un adolescent atteint de ce trouble du développement pour le sortir de tels états.

Ils ont du mal à passer d'une activité à l'autre. Les enfants et adolescents présentant un retard mental se caractérisent par une importante hétérogénéité des liens perturbés et préservés de l'activité mentale. La plus perturbée est la sphère émotionnelle-personnelle et Caractéristiques générales activités (activité cognitive, en particulier spontanée, détermination, contrôle, performance), en comparaison avec des taux relativement plus élevés de réflexion et de mémoire.

G. E. Sukhareva estime que les enfants et les adolescents atteints de retard mental se caractérisent principalement par une maturité insuffisante de la sphère affective-volitive. Analysant la dynamique du développement des personnalités instables, G. E. Sukhareva souligne que leur adaptation sociale dépend plus de l'influence de l'environnement que d'eux-mêmes. D'une part, ils sont hautement suggestibles et impulsifs, et d'autre part, ils sont le pôle de l'immaturité des formes supérieures d'activité volitive, l'incapacité à développer un stéréotype de vie stable et socialement approuvé pour surmonter les difficultés, la tendance à suivre les voie de moindre résistance, l'incapacité à surmonter ses propres interdictions et l'exposition à des influences extérieures négatives. . Tous ces critères caractérisent un faible niveau de criticité, d'immaturité, d'incapacité à évaluer correctement la situation et, par conséquent, l'anxiété ne survient pas chez les enfants présentant un retard mental.

Aussi, G. E. Sukhareva, utilise le terme «instabilité mentale» en relation avec les troubles du comportement chez les adolescents, comprenant par là le manque de formation de sa propre ligne de comportement en raison d'une suggestibilité accrue, une tendance à être guidé dans les actions par l'émotion du plaisir , incapacité à l'effort volontaire, activité de travail systématique, attachements persistants et secondairement, en relation avec les caractéristiques énumérées - l'immaturité sexuelle de l'individu, se manifeste par la faiblesse et l'instabilité des attitudes morales. Menée par G. E. Sukhareva, une étude sur des adolescents souffrant de troubles affectifs selon le type d'instabilité mentale a conduit aux conclusions suivantes: ces adolescents se caractérisent par une immaturité morale, un manque de sens du devoir, de responsabilité, une incapacité à ralentir leurs désirs, à obéir discipline scolaire et suggestibilité accrue et formes incorrectes de comportement environnant.

En résumé, les conclusions suivantes peuvent être tirées. Les adolescents présentant un retard mental se caractérisent par des troubles du comportement selon le type d'instabilité mentale de désinhibition des pulsions.

Les adolescents présentant de tels types de troubles du comportement se distinguent par des caractéristiques d'immaturité émotionnelle-volontaire, un sens insuffisant du devoir, des responsabilités, des attitudes volontaires, des intérêts intellectuels prononcés, un manque de sens de la distance, une bravade infantile avec un comportement corrigé.

La surface émotionnelle conduit facilement à des situations conflictuelles dont la résolution manque de maîtrise de soi et d'introspection. Il y a de la négligence dans les relations, due à des actions négatives, une sous-estimation du drame, la complexité de la situation. Les adolescents peuvent facilement faire des promesses et les oublier facilement. Ils n'ont aucune expérience des échecs d'apprentissage. Et la faiblesse des intérêts éducatifs se traduit par des jeux de jardin, le besoin de mouvement et de détente physique. Les garçons sont souvent sujets à l'irritabilité, les filles sont souvent sujettes aux larmes. Ceux-ci et d'autres sont sujets aux mensonges, qui sont en avance sur les formes immatures d'affirmation de soi. L'infantilisme inhérent à ce groupe d'adolescents est souvent coloré par des caractéristiques d'insuffisance cérébro-organique, de désinhibition motrice, d'importunité, une nuance euphorique d'humeur élevée, des explosions affectives, accompagnées d'une composante végétative vive, souvent suivies de maux de tête, de faibles performances, de graves fatigue.

En outre, ces adolescents se distinguent par une haute estime de soi, avec un faible niveau d'anxiété, un niveau de revendications insuffisant - une faible réaction aux échecs, une exagération du succès.

Ainsi, ce groupe d'adolescents se caractérise par un manque de motivation scolaire, et la non-reconnaissance des autorités adultes se combine avec une maturité mondaine unilatérale, une réorientation correspondante des intérêts vers un mode de vie adapté à l'âge avancé.

Cependant, l'analyse des troubles chez les adolescents présentant un retard mental confirme l'opinion sur le rôle des conditions favorables à l'éducation et à l'éducation dans la prévention de la décompensation comportementale. Dans les conditions de l'éducation spéciale, l'asynchronisme du développement, caractéristique de l'infantilisme mental, est largement atténué en raison de la formation délibérée des propriétés personnelles et des compétences de l'activité volontaire.

Caractéristiques de l'activité mentale des élèves présentant un retard mental.

Mémoire:

La formation insuffisante des processus cognitifs est souvent la principale raison des difficultés rencontrées par les enfants atteints de retard mental lorsqu'ils étudient à l'école. Comme le montrent de nombreuses études cliniques, psychologiques et pédagogiques, une place importante dans la structure du défaut de l'activité mentale dans cette anomalie du développement appartient aux troubles de la mémoire.

TA Vlasova, MS Pevsner indique diminution de la mémoire arbitraireélèves présentant un retard mental comme l'une des principales causes de leurs difficultés scolaires. Ces enfants ne mémorisent pas les textes, la table de multiplication, ne gardent pas en tête le but et les conditions du problème. Ils se caractérisent par des fluctuations de la productivité de la mémoire, un oubli rapide de ce qu'ils ont appris.

Spécificités de la mémoire des enfants présentant un retard mental :

Capacité mémoire et vitesse de mémorisation réduites,

La mémorisation involontaire est moins productive que la normale,

Le mécanisme de la mémoire se caractérise par une diminution de la productivité des premières tentatives de mémorisation, mais le temps nécessaire à une mémorisation complète est proche de la normale,

La prédominance de la mémoire visuelle sur la mémoire verbale,

Diminution de la mémoire arbitraire.

Violation de la mémoire mécanique.

Attention :

Causes d'attention altérée:

1. Les phénomènes asthéniques existant chez l'enfant exercent leur influence.

2. Absence de formation du mécanisme du volontariat chez les enfants.

3. Motivation non formée, l'enfant montre une bonne concentration d'attention quand c'est intéressant, et où il est nécessaire de montrer un niveau de motivation différent - une violation d'intérêt.

L.M. Zharenkova, chercheuse sur les enfants atteints de retard mental note ce qui suit caractéristiques de l'attention, caractéristique de cette infraction: faible concentration d'attention : incapacité de l'enfant à se concentrer sur la tâche, sur toute activité, distractibilité rapide.

Dans l'étude de N.G. Poddubnaya clairement manifesté caractéristiques de l'attention chez les enfants présentant un retard mental:

Au cours de l'exécution de l'ensemble de la tâche expérimentale, il y a eu des cas de fluctuations de l'attention, un grand nombre de distractions, un épuisement rapide et de la fatigue .

· Faible niveau de stabilité de l'attention. Les enfants ne peuvent pas être engagés dans la même activité pendant une longue période.

Durée d'attention étroite.

L'attention volontaire est plus sévèrement altérée.

Tous les processus mentaux influencent le développement de la pensée :

Le niveau de développement de l'attention;

Le niveau de développement de la perception et des idées sur le monde qui l'entoure (plus l'expérience est riche, plus l'enfant peut tirer des conclusions complexes).

Le niveau de développement de la parole;

Le niveau de formation des mécanismes de l'arbitraire (mécanismes de régulation). Comment enfant plus âgé les problèmes plus complexes qu'il peut résoudre.

Chez les enfants atteints de retard mental, toutes ces conditions préalables au développement de la pensée sont violées à un degré ou à un autre. Les enfants ont du mal à se concentrer sur la tâche. Ces enfants ont une perception altérée, ils ont une expérience plutôt maigre dans leur arsenal - tout cela détermine les particularités de la pensée d'un enfant souffrant de retard mental.

Ce côté des processus cognitifs qui est perturbé chez un enfant est associé à une violation de l'une des composantes de la pensée.

Lacunes générales de l'activité mentale des enfants présentant un retard mental:

1. Cognitif non formé, motivation de recherche (une attitude particulière à l'égard de toute tâche intellectuelle). Les enfants ont tendance à éviter tout effort intellectuel. Pour eux, le moment du dépassement des difficultés est peu attirant (refus d'accomplir une tâche difficile, substitution d'une tâche intellectuelle à une tâche plus proche, ludique.). Un tel enfant n'exécute pas complètement la tâche, mais sa partie la plus simple. Les enfants ne sont pas intéressés par le résultat de la tâche. Cette caractéristique de la pensée se manifeste à l'école, lorsque les enfants se désintéressent très rapidement des nouvelles matières.

2. L'absence d'une étape indicative prononcée dans la résolution des problèmes mentaux. Les enfants atteints de retard mental commencent à agir immédiatement, en mouvement. Cette position a été confirmée dans l'expérience par N.G. Poddubnaïa. Lorsqu'on leur a présenté des instructions pour une tâche, de nombreux enfants n'ont pas compris la tâche, mais ont essayé d'obtenir le matériel expérimental le plus rapidement possible et de commencer à agir. Il convient de noter que les enfants atteints de retard mental sont plus intéressés à terminer le travail rapidement, et non à la qualité de la tâche. L'enfant ne sait pas analyser les conditions, ne comprend pas la signification de l'étape indicative, ce qui conduit à de nombreuses erreurs. Lorsqu'un enfant commence à apprendre, il est très important de créer les conditions pour qu'il puisse d'abord réfléchir et analyser la tâche.

3. Faible activité mentale, style de travail "irréfléchi" (les enfants, à cause de la hâte, de la désorganisation, agissent au hasard, ne tiennent pas pleinement compte des conditions données; il n'y a pas de recherche dirigée d'une solution, de surmonter les difficultés). Les enfants résolvent le problème à un niveau intuitif, c'est-à-dire que l'enfant semble donner la réponse correctement, mais ne peut pas l'expliquer.

4. Pensée stéréotypée, son modèle.

Pensée visuelle-figurative .

Les enfants présentant un retard mental se caractérisent principalement par une connaissance insuffisante, limitée et fragmentaire de l'environnement. le monde. La perception de ces enfants est défectueuse et ne fournit pas suffisamment d'informations. Non seulement des propriétés distinctes de la perception sont violées, mais également la perception en tant qu'activité, y compris les composantes motivationnelles et opérationnelles. La passivité générale de la perception est caractéristique, ce qui se manifeste par des tentatives de remplacer une tâche plus difficile par une tâche plus facile.

Faible niveau d'analyse de l'observation :

1. champ d'analyse limité;
2. la prédominance de l'analyse sur la synthèse ;
3. mélange de caractéristiques essentielles et non essentielles ;
4. fixation préférentielle de l'attention sur les différences visibles des objets ;
5. utilisation rare de termes et de concepts généralisés.

Les déficiences de la perception visuelle sont associées au problème de la formation de l'activité mentale et réduisent leurs possibilités d'apprentissage, en soulignant bien les figures de contour barrées de lignes et de traits, ces enfants ont du mal à isoler des images superposées les unes aux autres, à comprendre les tâches liées à la détermination directions avec des erreurs, orientées vers le plan de la feuille. Les enfants analysent mal les formes des formes géométriques, ils ne peuvent pas corréler les objets, mais selon 2-3 signes (couleur, forme, taille). La vitesse de perception des enfants présentant un retard mental se caractérise par une lenteur prononcée. Ils ont besoin de plus de temps pour recevoir et traiter les informations.

Les déficiences de perception affectent négativement le développement de toutes les activités volontaires, en particulier chez les enfants atteints de retard mental d'origine cérébrale-organique. Les propriétés suivantes de la perception sont violées :

1. objectivité,
2. structuralité (difficultés à reconnaître des objets qui se trouvent dans une perspective inhabituelle d'images de contour et schématiques).

De plus, l'intégrité souffre :

• difficultés, si nécessaire, à isoler des éléments individuels d'un objet perçu comme un tout ;
• difficultés à achever la construction d'une image holistique pour n'importe quelle partie de celle-ci;
• une image holistique des éléments individuels se forme lentement (puzzles).

Caractéristiques de la perception des enfants avec un retard mental:

1. difficultés à reconnaître des objets présentés dans une perspective inhabituelle;
2. faire des erreurs dans la reconnaissance des objets sur les images de contour et schématiques, en particulier ceux qui sont barrés ou superposés les uns aux autres;
3. vision lente des objets (perception à court terme);
4. difficultés à créer une image visuelle;
5. il est difficile de distinguer des objets ou des personnages sur fond de "bruit" ;
6. un mélange de lettres similaires;
7. les enfants sont affectés négativement par la complication des objets et la détérioration des conditions externes de l'éducation.

Les déficiences de la perception auditive chez l'enfant se manifestent par des troubles phonémiques (sons mal différenciés, il est difficile de distinguer ordre et séquence dans un mot). La formation des représentations spatiales chez les enfants se manifeste par des difficultés d'orientation droite-gauche. Chez 8% des enfants, une orientation optique-spatiale insuffisante dans les images d'objets a été révélée, chez 64% - des erreurs dans l'orientation optique-spatiale des lettres. Les enfants ont du mal, si nécessaire, à rendre compte verbalement du processus d'orientation dans l'espace. Les difficultés dans la formation d'idées sur les relations spatiales s'expliquent par le sous-développement des processus d'analyse et de synthèse spatiales.