matemaatika, füüsika ja informaatika osakond

Lõplik kvalifikatsioonitöö

„Gümnaasiumiõpilaste matemaatiliste võimete arendamine

(teema uurimise näitel:

"Anti-tuletis ja integraal")"

Bibliograafia

Aristova, L.P. Kooliõpilaste õppetegevus / L.P. Aristova - M.: Valgustus, 1968. - 138lk.

Aseev, V.G. Käitumise motivatsioon ja isiksuse kujunemine / V.G. Aseev - M .: Mõte. - 1976. - 158 lk.

Beloshistaya, A.V. Matemaatika õpetamine, võttes arvesse lapse individuaalseid omadusi / A.V. Beloshistaya - psühholoogia küsimused. - 2001. - nr 5.

Gilev, D.K. Küsimusele õpilaste õppetegevuse motiivide kohta / D.K. Gilev - Kognitiivsete huvide arendamise küsimused õppeprotsessis - Sverdlovsk, 1970. - Lk 3–20.

Gromtseva, A.K. Koolilaste eneseharimise valmisoleku kujunemine / A.K. Gromtseva - M .: Haridus, 1983. - 144 lk.

Davõdov, V.V. Hariduse arendamise teoreetilised alused / V.V. Davõdov - algkool. -1999. - nr 7. – Lk 13–18.

Eliseev, O.P. Isiksuse konstruktiivne tüpoloogia ja psühhodiagnostika / O.P. Eliseev / Toim. V. N. Panferova. - Pihkva: Pihkva oblasti kirjastus. inst. paranenud õpetajad, 1994. - 280 lk.

Zimnyaya, I.A. Pedagoogiline psühholoogia / I.A. Talv – Õpik ülikoolidele. Ed. teine ​​- M .: Logos, 2000. - 384 lk.

Ivannikov, V.A. Tahtliku regulatsiooni psühholoogilised mehhanismid / V.A. Ivannikov - M .: Izd Urdo 1998. - 144 lk.

Iljin, E.N. Motivatsioon ja motiivid / E.N. Iljin – Peterburi. : Kirjastus "Peeter", 2000. - 512 lk.

Kazakov, V.G. Psühholoogia / V.G. Kazakov, L.L. Kondratjev - M .: Kõrgem. kool, 1989. - 383lk.

Kapterev, P.F. Laps- ja pedagoogiline psühholoogia / P.F. Kapterev - M.: Moskva Psühholoogia- ja Sotsiaalinstituut; Voronež: kirjastus "MODEK", 1999. - 336lk.

Quinn, V. Rakenduspsühholoogia / V. Quinn - Peterburi: Kirjastus "Piter", 2000. - 560lk.

Krutetsky, V.A. Koolilaste matemaatiliste võimete psühholoogia / V.A. Krutetsky - M., 1968.

Lerner, I.Ya. Õpilaste kognitiivse sõltumatuse taseme kriteeriumid / I.Ya. Lerner - M .: Pedagoogika, 1971. - nr 4. – С34–39.

Maklakov, A. G. Üldpsühholoogia: õpik ülikoolidele / A. G. Maklakov - Peterburi. : Peeter, 2006. - 583 lk.

Nemov, R. S. Psühholoogia. Proc. kõrgema taseme üliõpilastele ped. õpik Institutsioonid. 3 raamatus. Raamat. 1. Psühholoogia üldised alused / R. S. Nemov - 2. väljaanne. - Valgustus: VLADOS, 1995. – 576 lk.

Nemov, R. S. Psühholoogia. Proc. kõrgema taseme üliõpilastele ped. õpik Institutsioonid. 3 raamatus. Raamat. 3. Psühhodiagnostika / R. S. Nemov – 2. väljaanne. - Valgustus: VLADOS, 1995. – 576 lk.

Petrovski, A. V. Üldine psühholoogia: Proc. pedagoogiliste instituutide üliõpilastele / A.V. Petrovski, A.V. Brushlinsky, V.P. Zinchenko - M .: Haridus, 1986. - 464 lk.

Petrovski, A.V. Psühholoogia: õpik õpilastele. kõrgemale ped. õpik Institutsioonid / A.V. Petrovski, M.G. Jaroševski – 2. väljaanne. stereotüüp. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000. - 512 lk.

Pidkasty, P.I. Kooliõpilaste iseseisev kognitiivne tegevus hariduses / P.I. Pidkasty - M .: Pedagoogika, 1980. - 326 lk.

Pidkasty, P.I. Kõrgkooliõpetaja psühholoogiline ja didaktiline teatmik / P.I. Pidkasisty, L.M. Fridman, M.G. Garunov - M.: Venemaa Pedagoogika Selts 1999 - 354lk.

Platonov, K.K. Psühholoogia süsteemist / K.K. Platonov - M. : Mõte, 1972. - 212lk.

Polovnikova, N.A. Koolilaste kognitiivse iseseisvuse hariduse süsteem ja dialektika / N.A. Polovnikova - Kaasan, 1969.

Pustovoitov, V.N. Keskkooliõpilaste kognitiivse iseseisvuse arendamine matemaatika ja informaatika tundides.: Monograafia / Toimetanud A.N. Pryadekho / V.N. Pustovoitov - Brjansk: BGU kirjastus, 2002.

Rubinstein, S.L. Üldpsühholoogia alused / S.L. Rubinshtein - M.: Uchpedgiz, 1946. - 704 lk.

Simonov, P.V. Temperament. Iseloom. Isiksus / P.V. Simonov, P.M. Ershov - M .: Nauka, 1984. - 160. aastad.

Teplov, B.M. Probleemid individuaalsed erinevused/ B.M. Teplov – M., 1961.

Uteeva, R.A. Õpilaste õppetegevuse vormid klassiruumis / R.A. Uteeva - matemaatika koolis. 1995. nr 2. - P.33.

Friedman, L.M. Õpilase isikliku arengu protsessi uurimine / L.M. Friedman - M .: Toim. "Praktilise Psühholoogia Instituut"; Voronež: MTÜ "MODEK", 1998. - 64 lk.

Khaikin, V.L. Tegevus / V.L. Khaikin - M. - V, 2000.

Šamaan, T.I. Koolinoorte õpetamise tegevus / T.I. Šamaan - M .: Pedagoogika, 1982.

Shamova, T.I. Kooliõpilaste õpetamise aktiveerimine / T.I. Shamova - M .: Pedagoogika, 1982. - 208s.

Shevandrin, N.I. Sotsiaalpsühholoogia hariduses / N.I. Shevandrin - M. : VLADOS, 1995. - 544 lk.

Lisa

1. lisa

Kooli intelligentsuse test (SIT)

Ülesanne number 1A.

Ülesanded koosnevad küsilausetest. Igal neist on puudu üks sõna. Viiest antud sõnast tuleb alla tõmmata see, mis selle lause õigesti lõpetab. Alla võib tõmmata ainult ühe sõna.

1. Nime ja isanime algustähti nimetatakse ...?

a) monogramm; b) initsiaalid; c) autogramm; d) indeks; e) anagramm.

2. Inimlik on...?

a) avalik; b) inimene; c) professionaalne; d) agressiivne; d) lugupidamatu.

3. Kas loodusest ja ühiskonnast on mingi seisukohtade süsteem...?

a) unistus b) hindamine; c) maailmavaade; d) väljavaade; e) illusioon.

4. Kas sõnad "demokraatia" ja... on tähenduselt samad?

a) anarhia; b) absolutism; c) demokraatia; d) dünastia; e) klassid.

5. Parimate loomatõugude ja taimesortide aretamise teadust nimetatakse ...?

a) bioonika; b) keemia; c) valik; d) botaanika; e) füsioloogia.

6. Lühike märkus, sisutihe kokkuvõte raamatu, loengu, ettekande kohta – kas see on ...?

a) lõik b) tsitaat; c) rubriik; d) väljavõte; e) abstraktne.

7. Lugemine, sügavad ja laiad teadmised – see on. . .?

a) intelligentsus; b) kogemus; c) eruditsioon; d) talent; d) ülbus.

8. Huvi puudumine ja elav aktiivne osalemine keskkonnas – kas see on ...?

a) ratsionaalsus; b) passiivsus; c) tundlikkus; d) ebakõla; d) kalk.

9. Inimelu ja -tegevuse mis tahes valdkonnaga seotud seaduste kogumit nimetatakse ...?

a) revolutsioon b) resolutsioon; c) traditsioon; d) kood; d) projekt.

10. "Silmakirjaliku" vastand oleks...?

a) siiras; b) vastuoluline; c) võlts; d) viisakas; d) resoluutne.

11. Kui vaidlus lõpeb vastastikuste järeleandmistega, siis räägitakse ...?

a) kompromiss b) suhtlemine; c) ühing; d) läbirääkimised; e) vastuolud.

12. Eetika on õpetus...?

a) psüühika; b) moraal; looduses; d) ühiskond; e) kunst.

13. "Identne" vastand on...?

a) identsed; b) ainus; c) muljetavaldav; d) mitmesugused; e) isoleeritud.

14. Vabanemine sõltuvusest, eelarvamustest, õiguste võrdsus – kas see on ...?

a) seadus; b) väljaränne; c) väljavaade; d) tegevus; e) emantsipatsioon.

15. Opositsioon on...?

a) vastupanu b) nõusolek; c) arvamus; d) poliitika; e) otsus.

Ülesanded number 2A.

Vormi vasakus servas oleva sõna jaoks tuleb nelja pakutud sõna hulgast valida see, mis sellega tähenduselt ühtiks ehk sõna on sünonüüm. See sõna tuleb alla kriipsutada. Valige ainult üks sõna.

1. Progressiivne – a) intellektuaalne; b) edasijõudnud; c) osav; d) alaarenenud.

2. Tühistamine - a) allkirjastamine; b) tühistamine; c) sõnum; d) viivitus.

3. Ideaalne - a) fantaasia; b) tulevik; c) tarkus; d) täiuslikkus.

4. Argument - a) argument; b) nõusolek; c) vaidlus; d) fraas.

5. Müüt - a) antiikaeg; b) loovus; c) legend; d) teadus

6. Ebamoraalne - a) stabiilne; b) raske; c) ebameeldiv; d) ebamoraalne.

7. Analüüs - a) faktid; b) analüüs; c) kriitika; d) oskus.

8. Standard - a) koopia; b) vorm; c) alus; d) proov.

9. Sfääriline - a) piklik; b) sfääriline; c) tühi; d) mahukas.

10. Sotsiaalne - a) aktsepteeritud; b) tasuta; c) planeeritud; d) avalik.

11. Gravitatsioon - a) külgetõmme; b) tõrjumine; c) kaaluta olek; d) tõusma.

13. Eksport - a) müük; b) kaubad; c) eksport; d) kaubandus.

14. Tõhus - a) vajalik; b) tõhus; c) otsustav; d) eriline.

15. Moraal - a) eetika; b) areng; c) võimed; d) õige. .

Ülesanded nr 3A.

Teile pakutakse kolme sõna. Esimese ja teise sõna vahel on kindel seos. Viiest pakutavast sõnast kolmanda ja ühe vahel on sarnane, sama seos. Peaksite selle sõna leidma ja sellele alla tõmbama.

1. Tegusõna: konjugaat = nimisõna:?

muutus; b) moodustama; c) kasutamine d) kalle; d) kirjuta.

2. Külm: kuum = liikumine:?

a) inerts; b) rahu; c) molekul; d) interaktsioon.

3. Kolumbus: rändur = maavärin:?

a) avastaja b) mägede teke; c) purse; d) ohvrid; e) loodusnähtus.

4. Termin: summa = kordajad:?

erinevus; b) jagaja; c) teos; d) korrutamine; e) number.

5. Orjaomanikud: kodanlus = orjad:?

a) ori süsteem b) kodanlus; c) orjaomanikud; d) palgatud töötajad; d) vangid.

6. Sõnajalg: eos = mänd:?

a) muhk; b) nõel; c) taim; d) seeme; e) kuusk.

7. Luuletus: luule == jutt:?

a) raamat b) kirjanik; c) lugu; d) pakkumine; e) proosa.

8. Mäed: kõrgus - kliima:?

a) kergendus; b) temperatuur; c) loodus; d) geograafiline laiuskraad; e) taimestik.

9. Taim: tüvi = rakk:?

a) tuum; b) kromosoom; c) valk; d) ensüüm; e) jagunemine.

10. Rikkus: vaesus = pärisorjus:?

a) pärisorjad b) isikuvabadus; c) ebavõrdsus; d) eraomand; e) feodaalsüsteem.

11. Start: finiš = proloog:?

a) pealkiri b) sissejuhatus; c) kulminatsioon; d) tegevus; e) epiloog.

1

Teostatakse indiviidi kognitiivse iseseisvuse probleemi analüüs psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses. Esitatakse probleemi ajaloolised aspektid ja nende areng pedagoogikas. Arvesse võeti lähenemisviiside mitmekesisust individuaalse iseseisvuse olemusele, aga ka mõistete "iseseisvus", "kognitiivne iseseisvus" spetsiifilisust tehnilise kõrgkooli jaoks. Tehnikaülikooli õppeprotsessi põhipositsioonid indiviidi kognitiivse iseseisvuse kujunemisel on selle kvalitatiivsed omadused: vajadus ja võime omandada teadmisi ja tegevusmeetodeid, valmisolek otsustada. tootmisülesanded, oskus määrata tegevuse eesmärki, seda korrigeerida ning kasutada omandatud teadmisi ja kognitiivse tegevuse meetodeid eneseharimiseks ja kutsetegevuseks.

iseseisvus

kognitiivne iseseisvus

haridusprotsess

moodustamine

baaspositsioonid

kognitiivse tegevuse meetodid

1. Aristova L.P. Kooliõpilaste õppetegevus [Tekst] / L.P. Aristov. - M.: Valgustus, 1968. - 39 lk.

2. Wenzel K.N. Loomingulise isiksuse eetika ja pedagoogika 2. kd [Tekst] / K.N. Wenzel // Loomingulise isiksuse pedagoogika. - M., 1912. - 614 lk.

3. Galperin P.Ya. Mõtlemise psühholoogia ja vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise õpetus [Tekst] / P.Ya. Galperin // Mõtlemise uurimine nõukogude psühholoogias. - M., 1966. – Lk 80–100.

4. Galperin P.Ya. Vaimsete toimingute kujunemise uurimise kogemus [Tekst] / P.Ya. Galperin // raporteerib psühholoogiaalasel koosolekul. - M., 1954. - S. 56 - 72.

5. Galperin, P. Ya. Probleemi "Vaimsete toimingute ja kontseptsioonide kujunemine" uuringu peamised tulemused [Tekst] / P. Ya. Galperin. – M., 1965. S. 75–86.

6. Golant E.Ya. Õpilaste iseseisvuse ja loomingulise aktiivsuse arendamisest õppeprotsessis [Tekst] / E.Ya. Golant // Õpilaste tunnetusliku tegevuse ja iseseisvuse kasvatamine: Akadeemik. rakendus. Kaasani ped. instituut. Probleem. 67, laup. 2 (1. osa) - Kaasan, 1968. - S. 32-44.

7. Meierei N.G. Ajaloo õpetamine keskkoolis [Tekst] / N.G. Piimatooted. – M.: Valgustus 2, 1963. –40 lk.

8. Egorov S.F. Õpilaste aktiivsuse ja iseseisvuse probleem XIX lõpu ja XX alguse didaktikas [Tekst] / S.F. Egorov. - M.: 1965. - S. 70-71.

9. Kulagina G.N. Kognitiivse iseseisvuse ja aktiivsuse õhtuse osakonna üliõpilaste kujunemine [Tekst]: lõputöö ... cand. ped. Nauk / G.N. Kulagin. - M., 1980. - 24 lk.

10. Lemberg R.G. Õpilaste iseseisvast tööst [Tekst] / R.G. Lemberg // Nõukogude pedagoogika. - 1962, nr 2. – S. 86–100.

11. Leontjev A.N. Valitud psühholoogilised teosed. T. 1 [Tekst] / A.N. Leontjev. - M., 1983. - 378 lk.

12. Lerner I.Ya. Kognitiivsetest ülesannetest humanitaarainete õpetamisel [Tekst] / I.Ya. Lerner // Rahvaharidus. - 1966. - nr 3 - lk 34.

13. Petunin O.V. Koolinoorte kognitiivse iseseisvuse kujunemine loodusõpetuse tsükli ainete süvaõppe käigus [Tekst]: autor. dis... cand. ped. Nauk /O.V. Petunin. - Kemerovo, 2001. - 24 lk.

14. Pirogov N.I. Valitud pedagoogilised tööd [Tekst] / N.I. Pirogov; toim. A.N. Aleksiuk. - M.: Pedagoogika, 1985. - 496 lk.

15. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused [tekst]: õpetus kõrgema ped jaoks. juht Univ. 2. väljaanne / S.L. Rubinstein. - M .: ped. toim., 1946. - S. 525, S. 15.

16. Rubinstein S.L. Psühholoogilised vaated K.M. Sechenev ja nõukogude psühholoogiateadus [Tekst] / S.L. Rubinshtein // Psühholoogia küsimused. - 1955. - nr 5 - lk 34.

17. Rubinstein S.L. Õpilaste ja üliõpilaste kognitiivse tegevuse ja iseseisvuse arendamine [Tekst] / S.L. Rubinshtein // Didaktika ja pedagoogilise psühholoogia idee haridusprotsessis: ülikoolidevaheline. teaduslik Laup - Saratov, 1983. - 113 lk.

18. Ushinsky K.D. Teosed [Tekst] / K.D. Ušinski. - M .: ANP RSFSR kirjastus, 1948. - T. 8. - 776 lk.

19. Shamova T.I. Kooliõpilaste õpetuste aktiveerimine [Tekst] / T.I. Šamov. - M., 1982. Lk.5, Lk.69.

20. Yakimanskaya I.S. Diferentseeritud õpe: "väline" ja "sisemine" vormid [Tekst] / I.S. Yakimanskaya // Kooli direktor. - 1995. - nr 3. - S. 39-45.

21. Torosjan V.F., Torosjan E.S. Tehnikaülikooli üliõpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemise pedagoogiline mudel [Tekst]: Kõrgharidus tänapäeval. - 2013. - nr 7. - Lk 51–56.

22. Torosjan V.F., Torosjan E.S. Tehnikaülikooli üliõpilaste eneseharimine kompetentsipõhise lähenemise rakendamise kontekstis [Tekst]: Masinaehitus - Traditsioonid ja uuendused: Ülevenemaalise noortekonverentsi materjal - Tomsk: TPÜ kirjastus, 2011 - P 596–599.

Õpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemise probleemi areng õppeprotsessis on keeruline ja mitmekesine. Praegu saab rääkida selle probleemi aktualiseerumisest kõrghariduse jaoks, seoses talle pandud ülesannetega ja vajadusega see probleem tänapäevasel tasemel lahendada. Mõistete "iseseisvus", "kognitiivne iseseisvus" olemuse mõistmiseks on vaja kaaluda probleemi mõningaid ajaloolisi aspekte ja nende arengut pedagoogikas. Enamik mineviku õpetajaid pööras tähelepanu õpilaste iseseisvuse probleemile. Iseseisvuskasvatuse teooria rajajaks Venemaal võib õigusega pidada - K.D. Ušinski. Tema teooria kohaselt võimaldab mõtisklemisega harjumine, vaatlemine iseseisvalt mõelda ja mõtteid sõnadega väljendada, "mõtlemise sõltumatus tuleneb ainult iseseisvalt omandatud teadmistest". Iseseisvus, vastavalt K.D. Ushinsky - see on isiksuse kvaliteet, mis seisneb peamiselt mõtlemise sõltumatuses ja kujuneb õpilase iseseisva tegevuse käigus õpetaja juhendamisel.

Kuulsate õpetajate töödes K.N. Wenzel, N.I. Pirogova ja teised on laialdaselt kajastanud ideed õpilaste vajadusest omandada võime näha, mõelda ja teha. "Ükskõik milliseid teadmisi me lastele edasi anname, isegi kui need on eluks kõige vajalikumad teadmised," ütles K.N. Wenzel, - kui inimene ei töötle neid teadmisi loovalt üheks harmooniliseks, individuaalselt originaalseks tervikuks, ei saa me selle tulemusel seda, mida võiks nimetada ausaks hariduseks.

Vastavalt N.I. Pirogovi sõnul on oluline "... nõuda keskkooliõpilastelt vaimsete võimete aktiivset kasutamist, iseseisvaid ja motiveeritud aruandeid tundide kohta, mõne tuntud allika iseseisvat väljatöötamist".

Iseseisvuse probleem äratas õpetajate seas erilist huvi 20. sajandi alguses. seoses uute nõuete seadmisega isiksuse kasvatusele, initsiatiivi, aktiivsuse, iseseisva tegutsemisvõime kujundamisele.

S.F. Egorov, kes uuris iseseisvuse probleemi 20. sajandi alguse didaktikas, märgib õigesti, et sõnu: "iseseisvus", "tegevus", "amatöörtegevus" kasutatakse lähedases tähenduses. "Aktiivsus ja iseseisvus mõelda kui äärmiselt laiaulatuslikud psühholoogilised ja pedagoogilised kategooriad, mis näitavad õpilase suhtumist õppimisse, tema kasvatustöö olemust" .

30ndate uurijad 20. sajandil Pange tähele, et õpetajad ei ole püüdnud defineerida mõisteid "aktiivsus" ja "iseseisvus".

XX sajandi 30-50ndatel. Üldhariduskoolide õpilaste iseseisvuse kujundamise probleeme käsitletakse suuremal määral, kuna koolides kasutati enam verbaalseid õppemeetodeid, õpetaja sõna peeti peamiseks ja peaaegu ainsaks teadmiste allikaks.

Nende aastate õpetajate töödes kasutatakse üha enam mõistet "teadvus" ja see mõiste hakkas asendama ja asendama mõistet "aktiivsus", olles seejuures sugugi selle sünonüüm. Selle perioodi pedagoogika põhiteosed peegeldavad süsteemsuse, teadvuse ja individuaalse lähenemise põhimõtteid.

P.Ya. Galperin, visandades õpilaste tegevuse internaliseerimise teooriat, näeb nende tunnetuse alusena tegevuse seost esmalt konkreetsete objektidega ja alles seejärel abstraktsete mõistetega.

Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria, mille on välja töötanud P.Ya. Galperin, N.F. Talyzinat ja teisi iseloomustavad kaks tunnust:

1) vaimse tegevuse kujunemine ilmneb kaudselt, omandatud tegevuse (oskuse) üleminekuseisundite jada kaudu;

2) õpetaja roll ei piirdu tunnetuslikuks tegevuseks tingimuste loomisega, vaid hõlmab ka selle juhtimist.

Komponentide "selgitamine" ja "mõistmine" sisu kognitiivse tegevuse protsessis P.Ya. Galperin nimetab seda "tegevuse objektiivsete tingimustega tutvumise etapiks" või "tegevuse orienteeriva aluse diagrammi koostamise etapiks", mis seisneb selles, et õpilased omandavad soovitud ainespetsiifilise oskuse, mis , on siiski ainult "pooltoode", mis erineb kahe omaduse poolest:

Selle alusel tehtud toiming esitatakse ideaalses vormis;

Seda rakendavad ainult mõned, kuigi kõige olulisemad toimingud jne.

Selle toimingu sooritamise põhieesmärk on saada selle kõrvalsaadus - õpilase ajus fikseeritud - sellest tegevusest jälg, mis on eeloskuse järgmise etapi aluseks. Võimalus sooritada tegevust P.Ya. Halperin defineerib seda kui "ülesandest esialgse idee koostamise etappi" plaani kujul, lühidalt ja reljeefselt, mis on kirjutatud kaardile.

Tutvumine XX sajandi 50-70 pedagoogilise kirjandusega. annab alust märkida, et mõiste "iseseisvus" samastatakse väga sageli mõistega "tegevus".

Selle perioodi uurijate seas pole aga mõiste "iseseisvus" määratlemisel endiselt ühtset lähenemist. Mõned räägivad iseseisvusest, mis tähendab õpilase mis tahes tegevust seni, kuni ta teeb seda ise, mitte keegi teine ​​tema jaoks. B.P. Näiteks Esipov esitab selle tunnuse definitsioonis peamise tunnusena iseseisev töö. Teised peavad iseseisvusest rääkides silmas ainult transformatiivset laadi tegevust. Vastavalt L.P. Aristova "Iseseisvus on õpilase isiksuse võime teostada tegevusi ilma välise sekkumiseta" . Kõigis neis erinevates iseseisvuse kohta tehtud hinnangutes on üks ühine omadus- iseseisvuse all mõistetakse õpilaste igasugust tegevust, mida nad teevad ilma kõrvalise abita. Arusaam iseseisvusest kui võimest osaleda õppetegevuses ilma õpetaja juhendamise ja abita ei võta arvesse selle arenevat ja keerulisemaks muutuvat olemust, pealegi on see vastuolus selle kvaliteedi kujunemise keeruka protsessiga.

JA MINA. Lerner, erinevalt B.P. Esipova usub, et õpilane on iseseisev, kui ta toob oma loovuse õpetaja ülesandesse, kui ta mitte ainult ei reprodutseeri, vaid ka "loob, ehkki natuke, kuid uut"," oma ". „Õpilaste vaimne tegevus toimub kahel kujul:

a) vaimne tegevus, mis taastoodab õpetajalt või õpikust saadud teadmisi;

b) iseseisev tegevus teadmiste omandamiseks, nende mõistmiseks ja õpitu rakendamiseks.

Kuid tutvustas I.Ya. Lerneri sõnul varjavad mõisted "tõeline iseseisvus" ja "pelgalt tegevus" arusaama sellest, kuidas need on seotud mõistega "iseseisvus".

NG püüab mõista olemasolevaid erinevaid lähenemisviise sõltumatuse olemusele. Piimatooted. Näiteks raamatus Teaching History in High School, N.G. Dairy toob välja, et iseseisvusest rääkides peavad paljud uurijad silmas „õpilaste tegevuse olemust ja vormi. Seetõttu kehtestatakse iseseisvus: ühed - teadmiste allikas, teised - koolituse korraldus, kolmandad - õpilase tegevuse loominguline olemus, tegevuse motiivid, roll kujunemisel. mõtlemise, organisatsiooni vormide järgi. Tõsi, kõik need vaated ei välista üksteist, kuid peegeldavad äärmiselt ühekülgselt niisuguse mitmetahulise nähtuse nagu iseseisvus teatud tahke. Seetõttu defineeris ta “iseseisvust” järgmiselt: “iseseisvus on omadus, võime elunähtusi kriitiliselt käsitleda, näha tekkivaid ülesandeid, osata neid seada ja leida viise nende lahendamiseks, mõelda ja tegutseda ennetavalt, loovalt, püüdlema uute asjade avastamise poole ja püüdlema eesmärgi saavutamise poole ... ". Seega N.G. Dairi tähendab iseseisvuse all mõtlemis- ja tegutsemisvõimet, s.t. võime tegutseda.

R.G. Lemberg defineerib iseseisvust kui tahtejõulist iseloomujoont. "Tahte algeadmised on juba kätketud vajadustes, kui inimese esialgsed motivatsioonid tegutseda."

S.L. Rubinstein peab iseseisvust inimese põhiomaduseks, mis väljendub kognitiivsete ja praktiliste ülesannete täitmises teiste inimeste minimaalse abiga. E.Ya. Golant rõhutab ka „iseseisvuse avaldumisega seotud õpetlike hetkede” olulisust, mille all mõeldakse peamiselt tahtejõuliste isiksuseomaduste kujunemist ja õpilaste loomingulist lähenemist oma tööle, kuid möönab: „Siiski on iseseisvuse suurim realiseerimine võimalik. töös, mida tehakse ilma õpetaja otsese osaluseta.

S.L. Rubinštein käsitleb täiesti õigustatult iseseisvust seoses tahteakti iseärasustega: „...tõeline iseseisvus eeldab tegude teadlikku motiveerimist ja nende kehtivust. Mittevastuvõtlikkus teiste inimeste mõjudele ja ettepanekutele ei ole enesetahe, iseseisva tahte tõeline ilming, kuna inimene näeb objektiivseid aluseid, et käituda nii ja mitte teisiti.

S.L. Rubinstein kirjutas: "Liin, mis viib sellest, milline inimene oli oma arengu ühel etapil, selleni, kelleks ta järgmisel sai, läbib seda, mida ta tegi," ja rõhutab veelgi: "Inimesele kuulub tõesti ainult see, mida ta ise oma raha teenib. töö. Teadlase töödes ilmneb isiksuse aktiivsuse kujunemise tingimusena välise ja sisemise vastastikuse ülemineku dialektika. Ta märgib, et ei tasu arvata, et pedagoogiline mõju projitseerub õpilasele; “Välised põhjused toimivad sisemiste tingimuste kaudu (mis ise kujunevad välismõjude tulemusena). Ta rõhutab, et isiksuse väliselt tingitud arengu seadused on sisemised seadused. Seetõttu peaks haridus pakkuma mitte ainult käitumisreegleid, vaid kujundama ka inimese sisemise suhtumise mõjutustesse, millega ta kokku puutub. Tunnistades S.L. Rubinshtein kehtib juhtumite kohta, mil inimesele on "see või see mõju", A.N. Leontjev peab seda ebapiisavaks, et mõista "isiksust kui erilist terviklikkust". “Mulle tundub,” kirjutab ta, “et probleemile lähenemise leidmiseks on vaja algusest peale pöörata ümber algse teesi: sisemine (subjekt) toimib välise kaudu ja muudab seeläbi ennast. ”

O.V. Petunin defineerib iseseisvust kui isiksuseomadust, "mis väljendub võimes omandada uusi teadmisi, omandada uusi kognitiivse ja praktilise tegevuse meetodeid ning kasutada neid tahtlikul jõupingutustel põhinevate eluprobleemide lahendamisel". Isiku autonoomia sõltub sellest mitmesugused tegevused (hariduslikud, tööstuslikud, avalikud). Iseseisvuse aluseks õppetegevuses on kognitiivne iseseisvus.

Teaduskirjanduse analüüs näitas, et kognitiivse iseseisvuse probleemi erinevaid aspekte seoses keskkooliga uuris L.P. Aristova, Yu.K. Babansky, D.V. Vilkeev, Sh.I. Ganelin, E.Ya. Golant, M.A. Danilov, B.P. Esipov, V.I. Zagvyazinsky, I.Ya. Lerner, A.M. Matjuškin, M.I. Makhmutov, I.T. Ogorodnikov, P.I. Pidkasistym, L.M. Pimenova, N.A. Polovnikova, B.G. Razumovski, M.N. Skatkin, T.I. Shamova, G.I. Schukina ja teised.

Uurimine M.A. Danilova, N.A. Polovnikova, T.I. Shamova ja teised, mis puudutavad koolilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemise probleemi, defineerivad kognitiivset iseseisvust kui "inimese kvaliteeti, mis on kõige integreerivam, sest see on seotud teadmiste ja tegevusmeetodite süsteemi väljaõppega uute rakendamiseks ja omandamiseks, samuti tahtejõu rakendamisega.

Ülikooli didaktikas pole see probleem veel piisavalt katmist leidnud, kuigi tänaseks on tehtud uuringuid, mis paljastavad õpilaste valmisoleku küsimused iseseisvaks kognitiivseks tegevuseks (M.M. Zaždullin, T.V. Lopuhhova, A.A. Loshak, G.S. Sukhobskaja jt), klassiruumis aktiivse kognitiivse tegevuse korraldamise küsimused (V.V. Brytsky, V.M. Vergasov jt). Uuringutes K.M. Akhiyarova, L.S. Dergach, I.N. Kokorina, G.N. Kulagina, R.A. Nizamova, Yu.P. Pravdina, E.E. Rudnitskaja, E.E. Smirnova, T.I. Shalavina ja teised paljastavad õpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemise viisid ja vahendid, samuti pedagoogilised tingimused. Sotsiaal-pedagoogiliste tegurite mõju kognitiivse iseseisvuse kui isiksuseomaduse kujunemisele uuris M.G. Garunov, L.A. Regush, L.A. Rostovetskaja, T.V. Stepanova jt. V. N. uuringutes tutvustatakse pideva erialase koolituse süsteemi tõhusust, mis aitab kaasa iseseisvalt, kriitiliselt mõtleva spetsialisti loomingulise, iseareneva, loova isiksuse kujunemisele. Bobrikova, Yu.A. Zakharova, N.E. Kasatkina, S.E. Mootor, B.P. Nevzorova, T.M. Tšurekova ja teised. V.I. Kosolapova, N.V. Kuzmina A.Ya. Saveljeva ja teiste vahel on järjepidevus probleemi lahendamisel kõrgema ja vahel Keskkool. Moodulõppe kasutamist, mis aitab tõsta õpilaste kognitiivset iseseisvust, arendada gnostilisi, konstruktiivseid, organiseerimis- ja suhtlemisoskusi, on välja toodud E.V. Astakhova, T.V. Bukalova, I.V. Galkovskaja, N.B. Lavrentjeva, D.D. Teterina, P.A. Yuceyavichen, J. Russelaya jt.

A.P. Aristova, P.I. Pidkasistogo, N.A. Polovnikova ja tema enda pedagoogilise kogemuse tulemused annavad alust väita, et õpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemine võib toimuda nii teadmiste omandamisel valmis kujul kui ka iseseisva otsingu käigus. Need kaks tunnetusviisi viitavad kognitiivse sõltumatuse erinevale tasemele: taastootmine ja loov.

Arenguõppe teooria, mille omistas täiesti õigesti A.P. Aristova, P.I. Pidkasistym, N.A. Polovnikova kognitiivse iseseisvuse hariduse reproduktiivse ja loomingulise teooria jaoks oli meie uuringu fundamentaalne teaduslik alus. Selle teooria kohaselt sunnib õppeprotsessi orienteeritus õpilase potentsiaalile ja nende rakendamine teda omandama uusi oskusi, omandama uusi teadmisi, looma uusi lahendusskeeme, uut tegutsemisviisi. Õpetaja peamised ülesanded selles protsessis: kognitiivse iseseisvuse kujundamisele suunatud õppetegevuse korraldamine; võimete arendamine ja kujunemine, õpilaste aktiivne elupositsioon. Oluline on luua vahel stabiilne suhe ametialane tegevusõpetaja ja õpilase tunnetuslik tegevus eesmärkide saavutamiseks. Teadmiste omandamine, oskuste ja vilumuste kujunemine, õpilaste loomevõimete arendamine on omavahel seotud protsessid, kuid nende ühtsus ja areng saavutatakse õpetaja sihipärase pingutuse kaudu. Järelikult võib kognitiivne iseseisvus olla nii taastootmisvõimeline kui ka loov. Selle kvaliteedi kujunemine õpilastes võib toimuda nii teadmiste omandamisel valmis kujul kui ka iseseisva otsingu käigus.

Õpilaste kognitiivne iseseisvus avaldub erineval viisil. Õpilaste kognitiivse iseseisvuse olemuse mõistmisel puudub endiselt ühtsus. Näiteks õpilaste kognitiivne iseseisvus G.N. Kulagina omandab intellektuaalse iseloomu ja määrab ainult nende tegevuse protseduurilise poole, kajastamata selle tahtlikku ja motiveerivat poolt. “Õpilaste kognitiivne iseseisvus” on eelkõige iseseisev mõtlemine, mis väljendub oskuses mõista küsimust, ülesannet ja nende lahendamise viiside leidmises, oskuses omandatud teadmistest järeldusi teha, olulist esile tõsta, peaasi. Rääkides tehnikaülikooli üliõpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemisest, tuleb vaadelda erinevaid lähenemisi, millega tuleb kokku puutuda küsimuse praktilisel lahendamisel, kuidas seda tüüpi ülikoolides üliõpilaste iseseisvust arendada.

Lähtusime B.G. teoreetilistest sätetest. Ananjeva, Yu.M. Kuljutkina, E.I. Stepanova, G.S. Sukhobskaja ja teised, mis puudutavad asjaolu, et inimene, kes ühendab õpingud tootmistööga (nagu seda rakendatakse integreeritud koolitussüsteemis "tehase-tehniline kõrgkool"), kannab oma suhtumise praktilisse tegevusse üle koolitusele. See väljendub eelkõige selles, et õppeprotsess omandab õpilase silmis enesehariva tegevuse tähenduse, millesse ta on kaasatud sisemise veendumusega. Selles tegevuses on ta valiv ning võimeline ise valitsema ja ise reguleerima. Teadmisi peab ta vahendiks, mis on vajalik mitmesuguste tema elus ettetulevate probleemide lahendamiseks.

Definitsioonide analüüsil ja üldistusel põhineva "kognitiivse iseseisvuse" töökontseptsiooni väljatöötamisel erinevad autorid, toetusime põhiseisukohtadele: kognitiivne iseseisvus on inimese kvalitatiivne omadus, mis väljendub tunnetuslikus vajaduses, iseseisvas tunnetuslikus tegevuses ja täiustumisvõimes. Peame tehnikaülikooli üliõpilaste kognitiivset iseseisvust integreeritud isiksuseomaduseks, mida iseloomustab üliõpilaste vajadus ja võime õppe- ja praktilise tegevuse käigus omandada teadmisi ja tegevusviise, valmisolek tootmisprobleemide lahendamiseks, oskus määrata tegevuse eesmärki, seda korrigeerida ning kasutada omandatud teadmisi ja kognitiivse tegevuse meetodeid.eneseharimiseks ja erialaseks tegevuseks.

Bibliograafiline link

Torosjan V.F., Torosjan E.S. INIMESE KOGNITIIVSE ISESEISVUSE KUJUMISE PROBLEEM HARIDUSPROTSESSIS // International Journal of Applied and Fundamental Research. - 2014. - nr 11-2. – S. 259-263;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=6114 (juurdepääsu kuupäev: 09.06.2019). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" poolt välja antud ajakirjadele

Põlisastrahanlaste seas pole vaevalt kedagi, kes Aristovi nime ei kuuleks. Ja paljud neist, kes on praegu viiekümnendates eluaastates, tundsid teda isiklikult. Ja palju on veel elus, kes võitlesid tema alluvuses 1918. aasta jaanuari meeldejäävatel päevadel.

Nende Astrahani ajalooliste päevadega on seotud kartmatu revolutsioonisõdalase Mina Lvovitš Aristovi eluloo eredamad leheküljed.

Ühe Krasnõi Jari mässu eest pagendatud Moskva vibulaskja järglane M. L. Aristov sündis 11. novembril 1887 kasaka perekonnas, kes tõusis vanemseersandiks, valiti küla atamaniks ja läks koos pensionile. pensionil kollegiaalse registripidaja auaste.

Pärast Astrahani elama asumist määras Aristovi isa poja nn klassikalise gümnaasiumi kasakate internaatkooli. Tormilisel 1905. aastal, kui töölisklassi võitlus tekitas käärimist üliõpilasnoorsoo edasijõudnute seas, astub M. Aristov RSDLP üliõpilasorganisatsiooni, on osa kasakate seas töötavatest sõjaväelastest, osaleb aktiivselt. keskkooliõpilaste liikumises õppeasutused. Vastuseks järgnesid kasakate võimude repressioonid: Mina Aristov visati internaatkoolist välja ja pandi kümneks päevaks vahi alla.

1905.–1907. aasta revolutsiooni lüüasaamist järgnenud ohjeldamatu reaktsioonirõõm, sõbra, revolutsioonilise kasaka Aleksandr Mordvintsevi reetlik mõrv sundis Aristovit mõtlema oma suhtumise üle kasakate mõisasse: kasakad osutusid ju ometi kasakateks. tsaari autokraatia usaldusväärne tugi. Küpsemas on otsus murda revolutsioonivõitlejate verega määritud pärand.

Pärast gümnaasiumi lõpetamist läheb Mina Aristov Kiievisse ja astub ülikooli õigusteaduskonda. Kuid 1907. aasta detsembris visati Aristov üliõpilasrahutustes osalemise eest ülikoolist välja ja pagendati Astrahani. Astrahani kasakate võimud kohtusid paguluses olnud õpilasega muidugi ebasõbralikult: Kaasani sõjaväeringkonna vägede ülema korraldusel viidi Mina Aristov ajateenistusse ja "õige väljaõppe" saamiseks arvati ta 1. Astrahani. Kasakate rügement, määrates ta varjatud järelevalve alla. Järgmisel aastal, lähtudes ilmselgelt iga kasaka kaasasündinud kalduvuse tunnustamisest eluaegse sõjaväeteenistuseni, saadab väejuhatus Aristovi Orenburgi kasakate kadettide kooli. Pärast kooli lõpetamist 1910. aastal teenib noor ohvitser Aristov uuesti 1. Astrahani kasakarügemendis. Mõnikord usaldatakse talle kasakate sõjaväe ühe või teise küla juhtimine.

Tulemas on aasta 1914, esimene imperialistlik maailmasõda. Aristov - Saksa rindel, juhatades 2. ja seejärel 1. Astrahani kasakate rügemendis sadakonda.

Imperialistlik sõda rahvale võõraste huvide pärast, keskpärasus ja "mõnede tsaariaegsete ministrite ja isikute otsene reetmine ülemjuhatusest, rinde halb relvade, vormiriietuse ja toiduga varustamine, kogu tsaari-Venemaa majanduse katastroofiline lagunemine - see kõik ei põhjustanud rahulolematust mitte ainult rindel, vaid ka tagalas, eriti riigi suuremates linnades Petrogradis, Moskvas jne. Bolševikud hoolimata julmatest karistustest tagalas ja rindel , paljastage väsimatult selle rahvavastase sõja ebaõiglast olemust, selgitage Lenini loosungit: muuta imperialistlik sõda kodusõjaks.

Ja lõpuks puhkes äike: 1917. aasta veebruarirevolutsioon viidi lõpule. Nagu võimas orkaan, pühkis rahva viha laine läbi mädaneva tsaari autokraatia. Võimu haarasid aga kodanlus ja selle kaasosalised – menševikud ja sotsialistid-revolutsionäärid. Nende Ajutine Valitsus seadis kohe kursi "sõjale võiduka lõpuni", lükates määramata ajaks edasi kõigi rahvale muret tekitavate küsimuste, sealhulgas maaküsimuse lahendamise. Selline poliitika ei vastanud mõistagi laiade rahvamasside huvidele ja püüdlustele. Seetõttu nende rahulolematus aina kasvas. Ajutist valitsust ei kõigutanud ei peened trikid ja lubadused, surmanuhtluse kehtestamine rindel ega menševistlik-sotsialistlik-revolutsiooniline demagoogia. Lenini ideed, bolševike tõde, vajusid üha sügavamale tagalas olevate tööliste ja talupoegade ning nende poegade südametesse ja pähe.

1917. aasta aprillis kutsuti Minskis kokku I läänerinde sõdurite, tööliste ja talurahvasaadikute kongress. Podesaul Aristovi delegeerib kongressile Turkestani kasakate divisjoni esindaja. Kongressil valitakse ajutise valitsuse vastastest sõduritest Aristov presiidiumi ja seejärel täitevkomitee liikmeks. Ja kongressil endal ja eriti pärast seda selgitab Aristov leninlikust vaatenurgast sõduritele nende jaoks kõige aktuaalsemat sõja ja rahu teemat, paljastab sotsialistlik-revolutsionääride ja menševike reetliku poliitika ning võitleb sõdurite vastu. kontrrevolutsiooni väed eesotsas rinde peakorteriga.

Pärast veriseid juulipäevi hoogustus Petrogradis tagakiusamine ja füüsilise kättemaksu juhtumid sagenesid mitte ainult bolševike, vaid ka nende sõdurite ja ohvitseride puhul, kes neile veidigi kaasa elasid. Aristov ei saanud enam samale kohale jääda. Täitevkomitee ja parteiorganisatsiooni loal puhkuse sildi all lahkub ta rindelt ja läheb koju.

Astrahanil elas sel ajal, nagu paljudes teistes linnades, kiiret elu. Kõik ennustas eelseisvaid kohutavaid sündmusi. Ajutise Valitsuse rahvavaenulik välis- ja sisepoliitika hajutas veelgi revolutsiooni esimeste päevade ja kuude illusioone töötavate masside seas. Astrahani töölised, vaesed kalurid ja põllumehed olid praktikas üha enam veendunud, kes on nende sõbrad ja kes vaenlased. Töörahva seas kasvas bolševike mõju.

Kätte on jõudnud aeg, mil Astrahani leninistidel tuleb lõplikult lahku minna kompromissidest-menševikest, kes jätkasid Kerenski Ajutise Valitsuse kategoorilist toetamist. Aristov saabus just sel hetkel, kui tungiv vajadus pausi järele oli küps, ja osales aktiivselt selle elluviimises, Astrahanis lahinguvalmis bolševike organisatsiooni loomises.

Punakaardi ja partisanide 1. lahingustaap. Punase kaardiväe ja partisanide 1. vabatahtlike eraldi laskurkompanii

Aristov teeb teiste mõttekaaslaste (Botajev, Zaburunov, Antštov, Bitjutski, Donskoi, Nagibin, Kompanenkov jt) abiga propagandat ja agitatsiooni peamiselt kasakate seas, püüdes tõese bolševistliku sõnaga neid kasakate hulgast lahti rebida. Kasakate kontrrevolutsiooniline eliit ja võita kasakate töölised kihid nõukogude poolele. Kuigi seda siis täielikult ei saavutatud, polnud bolševike kasakate töö asjata. See tekitas kahtlusi ja kõhklusi olulises osas alamkasakate hulgas ning tekitas “külma”, millega töökasakad, kes olid petlikult kaasatud * oma kõrgemate võimude võitlusesse, võtsid osa jaanuari lahingutest, milles küsimus. tuli relvade ja verega otsustada: mis olla Astrahani võimude juures – nõukogude, revolutsiooniline või kodanlik, kontrrevolutsiooniline.

Astrahani provintsi töölised, sõdurid, töökütid ja talupojad olid üha enam imbunud teadvusest, et enamlastel on õigus ja nad järgisid üha sagedamini bolševike loosungeid. Siiski ka pärast võitu Oktoobrirevolutsioon kesklinnas ei olnud Astrahani jõudude vahekord nõukogude võimu jaoks. Seetõttu pidas bolševike organisatsioon praegusel etapil oma peamiseks ülesandeks mitte ainult Astrahani töölisklassi enamuse enda poolele võitmist, vaid ka revolutsiooniliste relvajõudude loomist, mis oleksid võimelised võitluses alistama Astrahani kontrrevolutsiooni suured jõud. Nõukogude võimu kehtestamise eest.

Selleks luuakse tehastes punakaartlaste üksused, tehakse visa tööd, et meelitada Nõukogude valitsuse poolele Astrahani ainsa armeeüksuse - 156. jalaväerügemendi - sõdureid. Detsembri alguses andis see töö esimese tõsisema tulemuse: sõdurid saatsid välja senise valgekaardiülema ja valisid Nõukogude bolševike fraktsiooni soovitusel rügemendi ülemaks bolševiku M. L. Aristovi. Kuu aja jooksul tegi Aristov teiste parteikaaslaste abiga tolles olukorras kõige raskema töö, et muuta 156. polk lahinguüksuseks.

Olles hoolikalt ette valmistanud ja valinud sobiva hetke - nõukogude kongressi eelõhtul, mis pidi Astrahani provintsi territooriumil välja kuulutama nõukogude võimu, süütas kontrrevolutsioon reeturlikult tule. kodusõda. Ööl vastu 12. jaanuari 1918 algas Astrahanis surmav võitlus tööjõu ja kapitali, revolutsiooni ja kontrrevolutsiooni vahel.

See töörahva ebavõrdne võitlus rõhujate vastu oli tõeliselt kangelaslik. Oktoobrirevolutsiooni vaenlastel oli väljaõpetatud ja relvastatud suurtükiväe, kuulipildujate ja vintpüssidega sõjavägi: kasakad, ohvitserid, kalmõkid ja teised valgekaartlaste üksused, mis asusid soodsalt eelnevalt linna ja selle lähiümbruse olulisemates punktides. kontrrevolutsiooni juhtiva peakorteri plaan. Revolutsiooni kaitsjate ridades on halvasti koolitatud ja halvasti relvastatud tööliste salgad. Punakaartlased ja pealegi ainus - mitte päris lahinguvalmis sõjaväeosa - 156. polk. Rügemendi diviisid paiknesid lisaks kindlusele mitmel pool. Kontrrevolutsiooni üllatusrünnaku tulemusena said nad enamjaolt olid desarmeeritud. Ja need tähtsusetud jõud – ilma suurtükkideta, vaid kahe kuulipilduja ja vähese hulga vananenud vintpüssidega – pidid mitte ainult vastu panema tavaüksustele ja hästirelvastatud valgekaartlaste üksustele, vaid ka võitma, iga hinna eest Astrahani Valge kaardiväe käest puhastama. kurjad vaimud, kuna Astrahani ja kogu Alam-Volga piirkonna väärtus oli noore Nõukogude Vabariigi jaoks nii majanduslikult kui ka strateegiliselt liiga suur.

Komitee otsusega määrati bolševike parteiorganisatsioon ja Astrahani asetäitjate, sõdurite ja armude nõukogu, jaanuarisündmuste eelõhtul M. L. Aristov Sõjarevolutsioonilise Komitee esimeheks ja koos a. vaenutegevuse puhkemine - kõigi revolutsiooniliste relvajõudude ülem.

Ettevõtete streigikomiteed ja keskne streigikomitee eesotsas energilise Nikolaiga. Weimar mobiliseeris töötajaid revolutsioonikomitee toetuseks – nad lõid töölissalgad, korraldasid padrunite ja relvade tootmist. Enamlaste kutsel kolisid küladest linnusesse püüdjate, põllutööliste ja toidukärude salgad. M. L. Aristovi õlgadele langes Astrahani töötajate tsitadelli - Kremli ja sellele pidevalt survestavate valgekaartlaste lähenemiste korraldamise peamine koorem. Tema plaani ja käsu järgi püstitati tõkked, püstitati laskepunktid, viidi läbi luureotsingud, -rünnakud, vasturünnakud ja lõpuks 7. veebruaril (vana stiili järgi 25. jaanuaril) toimus üldpealetung. läbi viidud, mis kulmineerus täieliku võiduga kontrrevolutsiooni üle. Selle võidu eest pälvis Mina Lvovitš Aristov Astrahani töörahva igavese tänu.

See võit polnud odav: nõukogude võimu kaitsjad kandsid märkimisväärseid kaotusi, suuri purustusi

tekitati linnale, eriti hoonetele, kuhu valgekaartlased elama asusid. M. L. Aristov vastas 1925. aastal oma mälestustes hästi “kriitikute” süüdistustele (selliseid “kriitikuid oli”).

„Need, kes ei taha mõista Astrahani töörahva võitluse täit tähtsust, kes ei taha näha tohutuid tulemusi, mida Astrahani töörahva võit tõi, peaksid jääma vähemalt mõneks tunniks. tolleaegsetes tingimustes, eriti võitluse esimeses etapis ...

Ainult fraseoloog, unistaja, väikekodanlik ideoloog, kellel on idee üksikisiku määravast rollist ajaloos, saab süüdistada kogu maailmast ära lõigatud, tühjade kätega, pulkade ja puust haugidega võitlevaid töölisi. hästi relvastatud, hästi organiseeritud salgad eesotsas kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistidega kõikides tehnika- ja teadusvaldkondades,” süüdistada selles revolutsioonivõitlejaid, mille sunnil on olude sunnil kesklinna hoonete põletamine.

1918. aasta jaanuari võit oli Astrahani proletariaadi võitluse ajaloo silmapaistvaim sündmus. Ta tõestas, et toodud ohvrid ei olnud tolleaegsetes tingimustes asjatud.

Nõukogude võimu kehtestamisega Astrahanis ja provintsis sai Aristovist esimene sõjaväekomissar. Ja alates 1918. aasta kevadest juhtis ta mitu kuud kommunistlikke šokiüksusi, võitles Dagestani ja Gurjevi kontrrevolutsioonide vastu, Lagani piirkonnas võitles kindral Dratsenko üksustega, surus maha kulakute ülestõusud Astrahani provintsi külades, Tšernõi Jari ja Tsarev lähedal võitlesid kindral Mamontovi hordidega. Järgnevatel kuudel – kuni kodusõja lõpuni – on Aristov erinevatel rinnetel väljaspool Astrahani provintsi. Ta juhib 5. brigaadi ratsaväe diviis, on 7. koondratsaväediviisi ülem.

Veebruaris 1921 evakueeriti Aristov purunenud koorma tõttu Astrahani. Siin läheb ta pärast demobiliseerimist üle ühistööle, kuhu jääb mitmeks aastaks.

1925. aastal valis Astrahani kubermangu töörahvas M. L. Aristovi kubermangu täitevkomitee vastutavale esimehe kohale. Samal ajal valitakse ta Ülevenemaalise Kesktäitevkomitee ja Kesktäitevkomitee liikmeks. NSV Liit. Aastatel 1926-1929. Aristov töötab Moskvas, föderatsiooni kõrgeima võimuorgani aparaadis - Ülevenemaalises Kesktäitevkomitees.

Elu viimastel aastatel oli Aristov Moskvas majandustööl ja seejärel seoses tõsine haigus pensionil.

Aus ja huvitu inimene, tahtejõuline ja vapper sõdalane, pühendunud ja ustav Leninliku partei võitleja - see oli alati vana bolševik Mina Lvovitš Aristov. Nii et ta suri enneaegselt. Viimases kirjas, surma äärel, kirjutas Aristov, kellel polnud lapsi, oma õele: "Ütle, et kõik mu vennapojad ja õetütred oleksid kommunismile pühendunud, sest ainult see vabastab inimese kurjast ja rõhumisest."

Raamatust: Oktoobri sõdurid. Ajaloolised ja biograafilised esseed nõukogude võimuvõitluses osalejate kohta Astrahanis ja Astrahani provintsis. Ajalehe "Volga" kirjastus 1958 N.I. Tolkatšovi tiraaž 10 000.

Kategooriad ,

Muusikaline kunst. 6. klass. Masol L.M., Aristova L.S.

Harkov: 2014. - 160 lk.

Kuuendas klassis jätkate muusikakunsti maagilise maailma, selle intonatsiooni- ja kujundikeele ning väljendusvahendite uurimist. Õpiku materjalid - tekstid ja illustratsioonid - aitavad paremini mõista vokaal- ja instrumentaal-, koori- ja sümfoonilise muusika tunnuseid. Õpime koos tajuma, tunnetama ja mõistma muusikat, laulma, uurime teoseid, et tunda end vabalt ja kindlalt muusikakunsti vallas, mille keelel on suur ühendav jõud, sest see on arusaadav kogu inimkonnale. Õpid palju huvitavat erinevate muusikažanrite kohta – laul ja romantika, kantaat ja oratoorium, sonaat ja sümfoonia. Te veendute taas, et muusika on iga kaasaegse inimese elu lahutamatu osa.

Vorming: pdf

Suurus: 16,6 MB

Vaata, lae alla: yandex.disk

SISU
Peatükk 1. KAMMER-VOKAALMUUSIKA ŽANRID
Teemad 1-2. Kammervokaalžanrid: laul ja hümn 6
Teemad 3-4. Romantika ja selle sordid: serenaad, ballaad 17
Teemad 5-6. Kaasaegsed vokaalžanrid: autori- ja poplaul 29
Peatükk 2. KOORIMUUSIKA ŽANRID
Teemad 7-8. Vaimulik koorimuusika: missa, liturgia, kontsert, reekviem 40
Teemad 9-10. Koorižanrid: kantaat, oratoorium 51
Teemad 11-12. Tsüklid vokaal- ja koorimuusikas 57
Teemad 13-14. Muusikaližanrid teatris ja kinos 63
Teema 15. Meie saavutuste kontrollimine 71
Peatükk 3. KAMMER- JA INSTRUMENTAALMUUSIKA ŽANRID
Teemad 16-17. Prelüüd. Eleegia 74
Teemad 18-19. Nokturn – Rhapsody 86
Teemad 20-21. Scherzo. Etüüd 95
Teemad 22-23. Sonaat. Variatsioonid 101
Teemad 24-25. Rondo. Sviit 109
4. peatükk. SÜMFOONIAMUUSIKA ŽANRID
Teemad 26-27. sümfoonia. Avamäng 116
Teemad 28-29. Kontsert. Fantaasia. Sümfooniline poeem 124
Teemad 30-31. Muusika- ja teatrižanrid: ballett, operett 131
Teema 32. Žanrid kohtuvad 141
Teema 33. Meie saavutuste kontrollimine 144
Lisa 1. Muusikaližanrid (skeem) 146
Lisa 2. Sümfooniaorkestri muusikariistad 147
Muusikažanrite sõnastik 155
Lauluteoste loetelu 156
Kuulamiste nimekiri 157